Conclusions de les jornades «Reivindiquem l’educació«

Comparteixo algunes conclusions del que des d’ahir hem parlat a les diferents taules de les jornades “Reivindiquem l’educacó: on som, d’on venim i com ens recuperem”, vinculades a l’Anuari de l’Educació a Catalunya 2026.

Voldria començar amb una constatació ben senzilla. Ahir obríem aquestes jornades amb una diagnosi difícil, la de l’Anuari. Parlava en Miquel Àngel, quan va fer la presentació, de la cronificació.

24 hores després, el que m’enduc, perquè no deixa de ser una lectura molt personal, no és la diagnosi, que ja està escrita i impresa i es pot rellegir. És la impressió que aquesta sala, a través dels diferents panelistes que hem tingut, sap força bé què cal fer. I això em sembla que no és poca cosa. 

Molts de vosaltres segurament ja ho sabíeu abans de començar. Deixant de banda les conclusions de l’Anuari, que han estat presents tant ahir com aquest matí, deixeu-me que recordi només alguns missatges molt importants que va compartir amb nosaltres la linda Darling Hammond.

Perquè ens va deixar, i ho resumeixo molt ràpidament, la premissa de la qual jo crec que penja tota la resta del que hem fet: “No hi ha cap sistema al món que hagi millorat els seus resultats mitjans, de la mitjana, sacrificant els alumnes més vulnerables”. I els que han girat la truita, com ara per exemple el cas de l’estat de Califòrnia, ho han fet invertint en focalitzar l’aprenentatge, desenvolupar la capacitat professional dels seus docents i mantenir el rumb durant forts anys. Ella parlava, per exemple, de nou anys en el seu cas. Perquè, altrament, aquesta inversió no fructificarà mai.

El que em vaig quedar del que va dir ella: coherència i temps. Dues coses que a nosaltres potser ens han faltat. Ho subratllo perquè és precisament el que hem tornat a sentir avui en diferents moments de les taules. En català i en molts casos des de les pròpies aules, des dels propis centres.

“La diversitat esdevé complexitat quan el docent no té ni recursos, ni formació pràctica, ni una línia clara marcada pel sistema”

A la primera taula vam guanyar una distinció que em sembla una troballa conceptual: la diversitat no és el problema. La diversitat esdevé complexitat quan el docent no té ni recursos, ni formació pràctica, ni una línia clara marcada pel sistema. Jo crec que s’ha formulat així aquest matí i no veig que ningú ho hagi contradit.

El retrat d’aquella aula que la Marta Pujadó ens ha presentat de tercer d’ESO, amb el seu inventari de necessitats, demostra, ho he de dir amb tristor, una cosa que ja no podem continuar ignorant: El model de talla única per tothom, no és només injust, és segurament inviable.

“Finançament segons necessitats, autonomia real per fer equip i plantilles estables”

N’hem sortit amb una llista que no era de greuges, ni d’especificacions: Finançament assignat segons les necessitats, com es llegeix a l’anuari, autonomia real per fer equip i sostenir plantilles estables. Formació menys teòrica i més a dins del centre, cultures del centre marcades per la col·laboració que acompanyin, per exemple, els docents novells, i amb una denúncia que hauríem de fer nostra també, l’anomenada deshidratació: Que els grups més complexos acabin sistemàticament a les mans dels docents acabats d’arribar no és un problema de quadrar horaris, és una política d’equitat que cada centre pot canviar dilluns, sense esperar cap decret.

“Ens falta definir professionalment què vol dir ser un bon docent”

S’ha dit també una cosa que em sembla molt exigent per a tots nosaltres i sobretot per a la universitat: ens falta definir professionalment què vol dir ser un bon docent. Mentre això depengui de conviccions personals i no d’un estàndard professional compartit, ni podrem formar bé, ni podrem acompanyar, ni podrem reconèixer la bona pràctica.

I una altra encara: els canvis normatius constants han generat una inestabilitat que impedeix consolidar cap millora. Encara pitjor, avaluar-la. Per això la reclamació d’un consens polític, ho hem sentit des de primera hora del matí fins ara mateix, que tingui llarg termini, un llarg horitzó, no és, o no ha estat en aquella taula, un desig merament retòric, sinó una condició, jo m’atreviria a dir, gairebé tècnica. També hi hem sentit dues advertències que connecten directament amb els continguts de l’anuari.

L’escola no arriba sola a l’equitat i fer-la responsable de tot és la manera més segura que no aconsegueixi mai.

L’escola no arriba sola a l’equitat i fer-la responsable de tot és la manera més segura que no aconsegueixi mai I encara una altra, una segona de fons. La millora aparent de l’equitat a PISA, (no podem parlar del cas català, sinó més aviat del conjunt espanyol), pot ser enganyosa perquè ve d’un empitjorament dels alumnes avantatjats i no d’una millora dels més vulnerables. L’equitat que s’assoleix abaixant la mitjana probablement no és equitat, és falsificació.

“La pregunta no és si la inclusió és el camí sinó per què ens hem quedat a mig camí”

La segona taula d’aquest matí ens ha portat al terreny encara més exigent. Nou anys després del Decret 150, la pregunta ja no és si la inclusió és el camí, és per què ens hem quedat a mig camí. La mestra de SIEI ho ha dit amb tres paraules que em quedaran: Presència, participació, progrés. Segurament la recordareu també. La presència la tenim, les altres dues no sempre. I una integració millorada, com s’ha dit aquest matí, no és necessàriament inclusió.

“Sense recursos no hi pot haver inclusió; però sense una mirada humana, tampoc”

Hem escoltat també el cas d’una mare que va haver de litigar per escolaritzar el seu fill. El recurs decisiu no va ser pròpiament el recurs, va ser una tutora amb una mirada, reprodueixo les seves paraules, “amorosa”. Això ens hauria de fer pensar dues vegades. Abans de reduir tota aquesta conversa a un capítol merament pressupostari, perquè és veritat que sense recursos no hi pot haver inclusió, però sense aquesta mirada, si no voleu dir-ne amorosa, dieu-ne humana, penso que tampoc.

I hem sortit aquest matí amb acords molt concrets: no només més docents, sinó perfils diversos i estables, educadors socials, psicopedagogs. Temps protegit, que és probablement el recurs més escadosser, per coordinar-se, potencials equips d’assessorament psicopedagògic per fer acompanyament in situ als claustres en lloc de circular i una col·laboració real entre els departaments d’Educació, Salut, Drets Socials i, de vegades, d’altres.

S’ha posat damunt la taula també la necessitat de mirar cap enfora. Estònia ha sortit més d’un cop aquest matí. I la de recuperar el reconeixement social de la professió docent, que no és una qüestió d’autoestima corporativa, és la condició per atraure i retenir qui ha de sostenir tot això.

Em quedo, sobretot, insisteixo que és una lectura molt personal, amb dues cauteles. La primera, d’aquesta taula, l’alerta sobre el relat del caos, el risc d’atribuir a la inclusió una complexitat que en realitat prové d’altres causes i que això acabi justificant una reculada que aquí no sembla, almenys en un context com aquest, que ningú hagi demanat. Jo no ho he sentit.I la segona, que s’ha repetit en més d’una taula també, quan avaluem el model inclusiu, no confonguem els límits del model amb els límits del seu desplegament. Són dues conclusions, a meu entendre, molt diferents i porten a polítiques oposades. 

“Avaluem molt i decidim poc”

La tercera taula d’avui em semblava la més tècnica, i ha resultat probablement la més política del dia. Perquè el que s’hi ha dit, en el fons, és que avaluem molt i decidim poc, que descrivim en comptes de decidir. I la proposta ha estat ben neta. Prova essencial per a l’individu, mostrar per al sistema.

Per acabar amb la fatiga i la redundància, cal acompanyar els centres a aprendre a llegir els informes que han de rebre. Creuar, per exemple, vulnerabilitat i resultats per identificar els centres que ho fan bé en condicions difícils, que n’hi ha, i molts, segurament, i aprendre’n d’aquests. Pensar en figures pont professionalitzades entre la recerca i l’aula.

Codissenyar aquests mecanismes d’avaluació amb els docents. I, sobretot, algú ha dit que ha obert un meló aquest dematí, reconèixer l’excel·lència docent. Gairebé res del que ha sortit a la taula és necessàriament car o costa molts diners. Tot això és una qüestió de decisió.

Si els centres viuen l’avaluació com una inspecció, no aprendran mai de les dades

Hi ha una condició, a més a més, que no podem passar per alt. Una cultura de dades, com la que hem vist, que es defensava aquest matí, només es construeix amb confiança, amb temps protegit per poder digerir o estudiar els resultats i amb lideratge pedagògic. Si els centres viuen l’avaluació com una inspecció, no aprendran mai de les dades. Se’n defensaran. I segurament tindran raó.

“La gratuïtat del menjador, de les sortides i colònies és política educativa”

Quarta. A la primera taula de la tarda hem sortit de l’aula i segurament era necessari, perquè el dret a l’educació no s’acaba al perímetre de l’escola. Se’ns ha recordat amb una xifra que no podem escoltar discretament. Més d’un terç dels infants a Catalunya viuen en situació de pobresa. Això no és el context de l’aprenentatge, és un factor que influeix en l’aprenentatge. Per això la gratuïtat efectiva del menjador, de les sortides i colònies, no és merament una despesa social o filantropia, és política educativa. Ben feta, ens estalvia també l’estigma que de vegades acompanya rebre una beca.

Hi ha hagut una imatge que em sembla la millor metàfora d’aquests dos dies. L’escola que es construeix la seva pròpia biblioteca mentre la municipal és a 50 metres. Penso que us deu haver sorprès a més d’un també. Això és el que ens costa la fragmentació competencial i superar-la no demana necessàriament pressupost, demana governança local. Que faci la diagnosi, que participi en el disseny, per tant, que hi hagi codisseny, i que executi també de manera plegada amb els altres. Amb estructures de participació estables i flexibles, tenim exemples municipals que funcionen, ho hem vist, i que faríem bé de documentar amb més detall. Amb les famílies, amb les AFA, amb els monitors de menjador, els educadors socials a taula, que és precisament qui més sovint hi falta.

El lleure reprodueix desigualtats i la participació adolescent s’esfondra

M’enduc tres coses més d’aquesta taula. Que el lleure, tal com està organitzat, reprodueix les desigualtats en lloc de compensar-les. I que la participació adolescent s’esfondra just quan més la necessitaríem. I que aquí el problema ja no és només el preu, perquè amb les comptes i tot, les famílies vulnerables continuen sense accedir-hi; són les barreres no econòmiques les que hem d’aprendre a desmuntar. El 03, per exemple, ha de deixar de dependre de subvencions puntuals i passar a convenis estables de concertació social, coordinats amb salut i amb serveis a les famílies.

«La tutoria és l’ànima»

I que la tutoria és, com s’ha dit, jo penso que amb molt d’encert, l’ànima de tot això. Una societat marcada per la por necessita adults disponibles, dòcils. I el primer adult disponible d’un adolescent fora de casa és el seu tutor o la seva tutora.

Ah, i una que sembla menor, i jo penso que finalment no ho és, adaptar els edificis a les temperatures extremes, i en aquest sentit tenim bones notícies. Fa 20 anys això era una qüestió merament de confort. Avui és de salut, és assistència i és equitat, perquè no totes les criatures tenen a casa el que no troben a l’aula.

“Sense rehabilitar aquesta confiança no hi ha reforma que aguanti”

Però la paraula que més s’ha repetit ha estat una altra en aquesta taula, confiança. Que hi ha una crisi entre l’administració i els centres, entre els centres i les famílies, dins dels centres, fins i tot també, i que sense rehabilitar aquesta confiança no hi ha reforma que aguanti. La confiança també és una infraestructura, per dir-ho així, i la construeixen el diàleg, la serenitat i la presumpció de bona fe, no les normatives. Ho hem sentit d’una manera molt propositiva aquesta tarda.

“Quan les classes mitjanes marxen d’un centre, o el colonitzen, ens estan dient alguna cosa del conjunt del sistema”

Acabo l’última taula. Hem acabat, com calia, per la pregunta grossa, si em permeteu. Se’ns ha dit que la crisi de l’escola pública avui no és una crisi d’accés, aquella segurament podem dir que està guanyada, sinó una crisi de sentit i de legitimitat. I la taula ha desglossat els riscos amb una precisió que jo diria que es pot anomenar fins i tot, o es pot tillar, d’incòmode. La concentració territorial de la pobresa, la polarització urbana, un contracte social erosionat tant per discursos que el combaten obertament com per corporativismes que confonen l’interès sectorial amb l’interès públic i el comportament de les classes mitjanes que fa de termòmetre, com hem après molt bé aquesta tarda, quan marxen d’un centre o quan el colonitzen, ens estan dient alguna cosa del conjunt del sistema.

“No podem discutir metodologies amb criatures que arriben a l’aula sense els mínims materials i emocionals resolts”

La proposta que hem escoltat té tres peces en aquest sentit i les tres em semblen perfectament assumibles. Primera, abans de qualsevol debat pedagògic, garantir les condicions d’educabilitat, perquè no podem discutir metodologies amb criatures que arriben a l’aula sense els mínims materials i emocionals resolts.

“L’educació és massa important per deixar-la només en mans de l’escola”

Segona, deixar de definir l’escola pública per la titularitat i començar a definir-la per l’interès públic, cosa que vol dir preguntar a cada centre, per què no? També els concertats, quin impacte real té sobre les oportunitats del seu entorn. I tercera, una governança territorial, fàcil de dir, difícil de portar a terme, que integri de debò serveis socials i salut. Per què? I em quedo amb la frase, l’educació és massa important per deixar-la només a l’escola. Recordeu que s’ha citat en Durkheim en aquest sentit.

El vincle dels joves amb l’escola no és un atribut individual, és una propietat relacional i estructural

Al meu entendre, una de les aportacions més profundes del dia l’ha fet l’Aina i té conseqüències directes sobre com escrivim les polítiques: El vincle dels joves amb l’escola no és un atribut individual, és una propietat relacional i estructural. Això no és una mera precisió acadèmica, per bé que ho sembli, perquè cada vegada que el llegim com una qüestió individual acabem fent invariablement polítiques compensatòries ineficaces.

Actuem, doncs, sobre les etiquetes, sobre les cultures institucionals, sobre l’organització escolar, i deixem de discutir si cal cuidar o ensenyar. És una falsa dicotomia que només es planteja perquè la desigualtat del sistema obliga molts centres a triar. No es veuen en cor, no tenen els recursos per fer ambdues coses. Han quedat també quatre pilars per una justícia educativa. Redistribució, reconeixement, representació i, un mot que sembla maleït, cura.

Mesures que es poden posar per escrit demà mateix, indicadors de clima relacional, equips de cura estables i finançats als centres, una formació docent que s’atreveixi amb la dimensió política dels efectes i pràctiques restauratives que substitueixin una cultura punitiva tan freqüent que secundària encara resol massa coses expulsant, per exemple.

La raó de ser de l’escola és aprendre junts amb persones diferents

I també un argument que crec que hauríem d’aportar a totes les converses públiques. L’especificitat de l’escola és aprendre junts amb persones diferents. No és un valor afegit. segurament és la seva raó de ser i és un pilar de la democràcia que la segregació erosiona curs rere curs. S’ha dit també, ho hem sentit fa escassos minuts, que o una escola és pública o no és escola. Pública no com una titularitat o com un adjectiu, sinó com un horitzó, un projecte obert i inacabat que acull, instrueix, educa i prepara per la vida. Quatre funcions que no es deixen separar, per molt que alguns ho volguessin.

L’enemic d’aquest projecte és l’aïllament, la fragmentació que ens fa multiplicar projectes individuals en lloc de sumar-ne un de col·lectiu. Hi ha hagut també present la veu del professorat o de la direcció, com vulgueu que ha estat, potser, al meu entendre, insisteixo que és una interpretació personal, la més seca i la més certa aquesta tarda: que se’ns demanen miracles sense donar-nos les eines i que aquest sistema és un mal aprenent de si mateix perquè no avalua o no avalua prou. No documenta i reinventa la roda, ho vam sentir ahir, a cada canvi de responsables.

Ho subratllo perquè és literalment la mateixa conclusió que havíem arribat també al matí, ahir i avui, per un camí completament diferent. Quan dues converses que no s’han sentit gairebé l’una a l’altra, separades escassament per 24 hores, arriben al mateix lloc, doncs val la pena, jo penso, fer-ne cas. I acabo. Si haig de destilar aquestes 24 hores en tres conviccions, serien, per mi, aquestes:

“Hem de passar de l’equitat compensatòria a l’equitat estructural”

La primera, hem de passar de l’equitat compensatòria a l’equitat estructural. Jo crec que aquesta és una lectura possible de l’anuari 2026. Els programes compensatoris han fet la seva feina, certament, però són temporals, inestables i massa dependents de fons externs. I com hem sentit també aquesta tarda, són els que acabem fent sempre que conformem un problema estructural amb una mera suma de casos individuals.

El que necessitem és arquitectura. Un índex de vulnerabilitat homologat i transparent, un finançament per fórmula, i aquí s’ha esmentat, per exemple, el cas anglès, i zones educatives que siguin governança de debò i no només mera geografia o orografia administrativa.

Segona convicció. Les condicions en què s’exerceix la docència són la principal política d’equitat que tenim a l’abast. No és un capítol a part de l’anuari, és la condició de possibilitat de tots els altres. Cap reforma arriba a l’aula si no hi passa el professorat i cap professorat sosté aquesta complexitat, pot sostenir-la sense suport, sense equip estable, sense un estàndard professional i, sobretot, també sense reconeixement.

“El pitjor que ens pot passar no és equivocar-nos, és no arribar a saber-ho, que ens hem equivocat”

I la tercera, hem d’avaluar per decidir i també per recordar. Fer perceptiva la valuabilitat de tot programa rellevant, dotar els fons, garantir la independència i l’estabilitat, per exemple, de l’Agència d’Avaluació i Prospectiva de l’Educació. Un sistema que no documenta és incapaç d’acumular, i si no acumula, no aprèn. Està condemnat a començar de zero cada legislatura. El pitjor que ens pot passar no és equivocar-nos, és no arribar a saber-ho, que ens hem equivocat.

Permeteu-me la part més optimista, que no penso que sigui retòrica. Primer, perquè també hem vist que hi ha coses que funcionen i s’han defensat amb dades a la mà, que és el que normalment sempre ha fet aquesta Fundació: Les motxilles econòmiques, l’impuls de la formació professional, el SIE com a palanca de reflexió pedagògica, els petits projectes de barri, fins i tot, que de vegades que passen inadvertits però arriben a canviar la situació d’una criatura. Per tant, tenen impacte. No partim de zero. Tenim de què estirar.

Segon punt. Perquè una part de la complexitat que ens angoixa és el resultat d’haver après a veure-la senzillament i etiquetar-la. Detectem millor que fa 15 anys. I com tal vegada, no sé si teniu aquesta impressió, penso que hem sentit avui, etiquetem massa tal vegada i fem pagar un preu per això. Però la veritat és que ja no ignorem la diferència.

Tercer, perquè tot allò que hem reclamat aquests dos dies amb més insistència, mirada, confiança, temps de coordinació, canvi de cultura de centre, acabar amb la desinteressació no depèn de cap decret ni de cap pròrroga pressupostària. Depèn de nosaltres, de vosaltres. I això que sembla una càrrega és, de fet, la millor notícia del dia.

“Hi ha acord en el diagnòstic: aquest és el material amb què es fan els pactes”

I quart, que és el que més m’importa, avui en aquesta sala hi ha hagut l’administració, les direccions, el professorat, els educadors socials, les famílies, la universitat i les entitats, i no he sentit desacord sobre el diagnòstic. Aquest és exactament el material amb el que es fan els pactes, la distància entre aquesta sala i un consens polític de llarg termini potser és més curta del que ens pensem. I una manera de progressar també cap a aquest consens és preparar-ho justament amb més evidències.

“Aquí la resignació no té cap representant”

Vam titular les conclusions de l’Anuari amb una frase que és “trencar la inèrcia o resignar-se a la mediocritat”. Després d’aquests dos dies m’atreveixo a dir que la resignació aquí no té cap representant, almenys jo no l’he vist ni l’he sentit.

Tenim la diagnosi, tenim 17 propostes a l’anuari perfectament costejades, amb una feina magnífica que ha fet en Miquel Àngel. I tenim, ho hem vist, una comunitat educativa, un conjunt d’actors que sap què vol. Ens falta la decisió i la decisió, a diferència de les dades, no la produirà ningú per nosaltres.

Reivindiquem l’educació, deia el títol, jo hi afegiria una sola cosa, reivindiquem-la exigint-nos que aquesta vegada hi hagi continuïtat.