Joan Cuevas
L’informe de l’OCDE sobre el sistema educatiu català no aporta una diagnosi completament nova. Moltes conclusions coincideixen amb allò que fa temps que assenyalen la recerca, el Grup Impulsor de Millores Educatives de 2024 o nombrosos agents de la comunitat educativa. El document «La legislatura de l’educació«, del maig del 2024, detallava una quarantena de propostes. Però això no li resta valor. Al contrari: aporta una validació externa sòlida d’una diagnosi prou compartida i fa més clar i legitimat l’espai de possibles millores i reformes a impulsar.
Segurament, la pregunta cada vegada hauria de ser menys “què li passa al sistema educatiu”, i hauria de passar a ser “quines mesures, quins acords i de quina manera cal liderar-les”. I segurament les preguntes que li hem de fer al govern (i a la política) són: Quines recomanacions es convertiran en prioritats reals? Quines tindran pressupost, calendari i responsables? I quines condicions es generaran perquè les reformes arribin als centres, siguin sostenibles i acabin millorant les oportunitats educatives de l’alumnat?
Una davallada que revela debilitats estructurals
L’informe és clar: els resultats educatius han baixat en molts països, però a Catalunya ho han fet amb més intensitat que la mitjana internacional. La pandèmia pot haver agreujat aquesta tendència, però no l’explica tota: més aviat ha fet aflorar debilitats estructurals prèvies.
La davallada s’explica especialment per l’augment de l’alumnat amb nivells baixos de competències. Entre 2012 i 2022, el percentatge d’alumnat situat per sota del nivell 2 de PISA va passar del 20% al 29,4% en matemàtiques, del 15% al 29% en lectura i del 15,5% al 21,3% en ciències. Cada vegada més alumnes acaben l’etapa obligatòria sense les competències necessàries per continuar aprenent amb garanties. Alhora, Catalunya té poc alumnat en els nivells alts.
L’equitat, al centre de la diagnosi
La desigualtat socioeconòmica ocupa un lloc central en la diagnosi de l’OCDE. En matemàtiques, l’alumnat més afavorit supera el més desafavorit en 96 punts, la bretxa més elevada entre les comunitats autònomes de l’Estat. L’Anuari de l’Educació a Catalunya d’Equitat.org, presentat el passat mes de juny, també assenyalava que la diferència entre els resultats de l’alumnat ric i pobre equival aproximadament a tres cursos d’aprenentatge i és clarament superior a la mitjana de l’OCDE.
Aquestes dades obliguen a situar l’equitat al centre de qualsevol estratègia de millora educativa. No perquè la pobresa determini inevitablement els resultats, sinó perquè el sistema no està compensant prou les desigualtats de partida. Les condicions socioeconòmiques i familiars continuen influint excessivament en allò que els infants aprenen, en les oportunitats educatives a què accedeixen i en les expectatives sobre la seva trajectòria.
L’informe també ajuda a descartar algunes explicacions simplificadores. Una de les més rellevants és la que atribueix els mals resultats al model lingüístic. L’OCDE no presenta la llengua com la causa principal de la davallada. Assenyala que les diferències segons la llengua parlada a casa s’expliquen principalment per factors socioeconòmics i a les necessitats de suport educatiu de l’alumnat.
Un sistema que no s’ha adaptat prou a la complexitat
La pobresa infantil se situa al voltant del 34%, s’ha diversificat la composició de l’alumnat i s’han fet més visibles les dificultats d’aprenentatge. Els centres han de respondre a una complexitat més gran, però els seus recursos i capacitats no han crescut al mateix ritme.
Les aules d’acollida gairebé s’han doblat entre 2018-2019 i 2025-2026, però la ràtio ha passat de 26 a 28 alumnes per dotació. A l’ESO, hi ha aproximadament 888 alumnes amb necessitats educatives socioeconòmiques per cada educador social. Els recursos han augmentat, però les necessitats encara més.
Cal reforçar la capacitat dels centres per detectar dificultats aviat i oferir respostes personalitzades. En línia de les propostes del mateix informe, del Grup d’Impuls de Millores, o de nombrosos informes d’Equitat.org, això apunta a la necessitat de mesures com més recursos per a la tutoria; dotacions docents que permetin grups reduïts, codocència i suport intensiu; més orientadors, educadors socials i professionals psicopedagògics, o una política d’acollida més robusta. Atendre la diversitat no ha de voler dir rebaixar expectatives de tot l’alumnat, sinó fer possible que cada alumne progressi.
La implementació també és política educativa
Una de les aportacions més valuoses de l’informe és la importància que concedeix a la implementació. Catalunya no pateix un dèficit d’idees. Moltes reformes no arriben als centres amb prou temps, formació, acompanyament, estabilitat i recursos, i acaben generant cansament i malestar.
S’acumulen programes, instruccions i canvis organitzatius sense incorporar prou la veu dels professionals. El resultat pot ser més burocràcia, desorientació i pèrdua d’autonomia, tot i comptar amb un professorat que, segons TALIS, mostra un compromís elevat.
La implementació no és una qüestió administrativa posterior, sinó que hauria de ser part del nucli de la política educativa. També en la línia de propostes que no són noves, cal treballar per generar acords amplis per millorar la formació i l’acollida dels docents al sistema, el temps de coordinació dels docents als centres, la burocràcia i desempoderament dels docents, incorporar la seva participació en el disseny de polítiques, l’estabilitat dels equips o impulsar el desenvolupament i carrera professional. Si no s’entomen aquests temes, per molt bones mesures que tinguem sobre la taula, aquesta pot fracassar i dificultar reformes futures.
L’escola no pot compensar-ho tot
Finalment, cal ressaltar que l’informe se centra en les competències del Departament d’Educació i tracta amb menys profunditat àmbits com l’educació 0-3, les polítiques socials o l’educació 360. Aquesta limitació no hauria de traslladar-se a l’agenda del país, perquè moltes d’aquestes mesures també són condicions centrals per millorar l’educació.
La participació en el 0-3 continua tenint reptes molt rellevants: continua sent desigual, cal millorar-ne les condicions per garantir qualitat, i no és gratuïta per a moltes famílies. Les oportunitats extraescolars i d’estiu depenen massa de la renda. Cal impulsar polítiques socials que posin les condicions bàsiques per a les famílies en situacions de pobresa, ja que sabem que aquestes condicions són de les que més impacten en termes de benestar i resultats educatius. Una estratègia educativa de país ha d’incloure primera infància, lluita contra la pobresa infantil, suport a les famílies i oportunitats educatives fora de l’escola. Caldrà treballar per mantenir sobre la taula aquests reptes.
De la coincidència en la diagnosi al lideratge polític
A principis de 2024 es va fer públic l’informe del Grup Impulsor de Millores Educatives. L’alineament entre aquell document, les conclusions de l’OCDE i les diagnosis formulades des de la recerca i la comunitat educativa són considerables. Hi ha mesures que poden generar acords amplis: més recursos segons la complexitat dels centres, detecció primerenca, orientació i tutoria, polítiques d’acollida, professionals socials i educatius i millores en la postobligatòria.
«Podem sumar una nova diagnosi al calaix, o liderar»
També hi ha reformes més complexes que exigiran posar d’acord interessos, sensibilitats i sectors diversos: una educació inclusiva ben dotada, la millora de la formació inicial i permanent del professorat, el finançament per fórmula dels centres, l’acollida inicial dels docents, el lideratge pedagògic o la desburocratització del sistema. Però aquesta és precisament la naturalesa de la política: generar acords allà on són possibles i construir-los allà on encara no existeixen.
És un moment rellevant per a l’educació. Podem sumar una nova diagnosi al calaix, o la política pot centrar-se en liderar, generar acords amplis i vetllar per una bona implementació dels nous recursos. El Govern té ara diverses opcions. Pot continuar pràcticament igual, incorporant algunes recomanacions de manera parcial i fragmentària. Pot impulsar mesures urgents sense articular-les en una estratègia coherent. O pot utilitzar l’informe com un punt d’inflexió, seleccionar un nombre limitat de prioritats, dotar-les de pressupost i calendari i generar les condicions perquè s’implementin bé.
No cal aplicar de manera acrítica totes les recomanacions de l’OCDE. Però tampoc podem permetre que l’informe s’afegeixi a la llista de diagnosis ben rebudes que, al cap d’un temps, queden diluïdes entre noves urgències. No ens falta diagnosi. Ens falta convertir-la en decisions, capacitat institucional i continuïtat política.
