Joan Cuevas
Els resultats de l’informe PISA 2025 d’Espanya mostren un deteriorament especialment intens de la comprensió lectora en els darrers anys. Tot i que PISA requereix una anàlisi més profunda, deixa una alerta ben clara: la competència lectora és un repte que no pot esperar.
Catalunya, tot i que no té resultats representatius de PISA 2025 a causa de l’error en la mostra, fa anys que sabem que la comprensió lectora és un dels principals reptes del sistema educatiu català.
L’any 2025, Equitat.org va publicar l’informe Comprensió lectora: l’assignatura pendent, elaborat per la doctora en lingüística i professora de secundària Anna Llauradó.
“Les dificultats lectores acaben condicionant el conjunt de la trajectòria educativa”
Els baixos resultats en lectura són especialment rellevants perquè la lectura no és una competència més: és una competència clau per continuar aprenent. Comprendre un text és necessari per aprendre ciències, socials, matemàtiques o qualsevol altra matèria, i les dificultats lectores acaben condicionant el conjunt de la trajectòria educativa. «Les habilitats lectores assolides a la infantesa són un indicador robust de l’èxit acadèmic», conclou l’experta en comprensió lectora Anna Llauradó.
View this post on Instagram
L’informe de Llauradó incidia en la dificultat dels infants de 10 anys per comprendre més allà de la literalitat textos de complexitat mitjana, dificultat que avui veiem replicada en les dificultats lectores dels alumnes de 15 anys, i mostrava preocupació per la repercussió que això havia de tenir en el rendiment escolar general.
La davallada en lectura que assenyala PISA no s’hauria de llegir com un problema sectorial de les assignatures de llengua, sinó com una alerta sobre la capacitat del sistema per garantir els aprenentatges del conjunt de l’alumnat.
Espanya cau més que l’OCDE en comprensió lectora
Els resultats d’Espanya a PISA 2025 són els més baixos des de l’inici de la prova, l’any 2000, amb una caigura especialment forta en lectura.
Les puntuacions en lectura passen de 496 punts el 2015 a 451 el 2025: -45 punts en una dècada. La mitjana de l’OCDE cau de 490 a 463: -27 punts. És a dir, Espanya ha perdut 18 punts més, una caiguda aproximadament un 67% superior. Cal remarcar que 20 punts equivalen, aproximadament, al progrés que un alumne fa en un curs. Per tant, perdre 45 punts és com retrocedir dos cursos sencers.
El problema no és només que baixi la mitjana: també empitjora la distribució dels resultats
PISA 2025 mostra que a Espanya només el 68% de l’alumnat supera el nivell 2 de lectura, el llindar que PISA considera de competència bàsica. Això significa que gairebé un de cada tres alumnes de 15 anys no assoleix aquest nivell mínim, i que la situació s’ha deteriorat clarament: des de 2015, la proporció d’alumnat amb baix rendiment ha crescut 15 punts percentuals.
Però el problema no es concentra només a la part baixa. Espanya també té molt poc alumnat en els nivells més alts de comprensió lectora: només un 2% arriba al nivell 5 o superior, davant del 6% de mitjana de l’OCDE.
Per tant, el sistema sembla tenir una doble dificultat: garantir que tot l’alumnat assoleixi una comprensió lectora suficient i, alhora, aconseguir que més alumnes progressin cap a nivells alts. No es tracta només de recuperar qui es queda enrere, sinó de disposar d’un sistema capaç de fer avançar tots els alumnes cap a l’excel·lència.
La crisi de la comprensió lectora té una dimensió clara d’equitat, però PISA indica que el problema és també generalitzat
Entre 2022 i 2025, els resultats en lectura cauen a Espanya en tots els nivells socioeconòmics: uns 15 punts entre l’alumnat més desafavorit i fins a 33 punts entre el més afavorit, amb una davallada més intensa que a l’OCDE en tots els grups. Això obliga a mirar més enllà d’una explicació basada només en la vulnerabilitat o la immigració: hi ha dificultats més generals del sistema per fer progressar la competència lectora de tot l’alumnat.
Els alumnes parteixen de situacions diferents i tenen capacitats molt desiguals per compensar fora de l’escola allò que no aprenen dins. PIRLS ja mostrava, per exemple, una bretxa de 38 punts a Catalunya per origen de l’alumnat. El repte, per tant, és doble: millorar la competència lectora de tothom i reforçar especialment els suports allà on les necessitats són més grans.
Cal una política eficaç de competència lectora
PISA no permet afirmar que aquesta sigui la causa directa de la davallada, però els resultats encaixen amb mancances ja identificades: currículums massa generals, detecció insuficient de dificultats, manca d’acompanyament als docents en l’accés a l’evidència científica, i desigualtat en les oportunitats lectores dins i fora l’escola.
Sistematitzar no vol dir uniformitzar les pràctiques ni prescriure una única manera d’ensenyar a llegir. Vol dir tenir clara la progressió que ha de fer l’alumnat com a lector al llarg de tota l’escolaritat, saber si s’està produint i actuar quan no és així. En les primeres etapes és fonamental treballar la consciència fonològica i la lectura fluïda que, juntament amb la llengua oral i el coneixement del món, són imprescindibles per comprendre els textos que llegim.
A mesura que l’alumnat avança, s’ha de posar el focus en formes cada vegada més complexes de comprensió: entendre la informació explícita, fer inferències, relacionar i integrar idees, valorar críticament allò que es llegeix i utilitzar els textos per aprendre. Això requereix treballar amb textos diversos i no pot quedar restringit a les matèries de llengua: a primària i, especialment, a secundària, també s’ha d’ensenyar a comprendre els textos propis de ciències, socials, matemàtiques o qualsevol altra àrea de coneixement. I sistematitzar també vol dir garantir uns aprenentatges contextualitzats i amb propòsit transversalment al llarg de l’escolarització.
Per això, les polítiques de primària i secundària no són respostes alternatives. Les bases que es consoliden en els primers anys són les que permeten construir després una comprensió més profunda i sofisticada. El repte és disposar d’un sistema que acompanyi aquesta progressió, detecti aviat quan un alumne es queda enrere i doni als centres i docents eines i suport perquè tots els alumnes continuïn avançant.
PISA mesura secundària, però la resposta ha de començar abans
PISA avalua la competència lectora als 15 anys, però els resultats que observa són el resultat d’un aprenentatge que s’ha construït durant tota l’escolaritat. Tal i com apunta l’Anuari de l’Educació 2026, les dificultats que arriben a l’ESO sovint tenen l’origen abans, especialment quan no s’han consolidat prou bé habilitats com la fluïdesa, la llengua oral i la inferència en les primeres etapes.
L’educació infantil i primària són etapes clau per desenvolupar la llengua oral, el vocabulari, la consciència fonològica i altres competències que preparen els infants per aprendre a llegir i comprendre.
Algunes d’aquestes bases es comencen a construir fins i tot abans de primària: l’educació infantil i primària són etapes clau per desenvolupar la llengua oral, el vocabulari, la consciència fonològica i altres competències prelectores que preparen els infants per aprendre a llegir i comprendre. Per això, una política de millora de la lectura no pot començar a secundària: ha de garantir unes bases sòlides des de les primeres etapes sobre les quals després es pugui continuar avançant.
Això no significa traslladar el problema de PISA a primària. A secundària cal continuar ensenyant a llegir, però amb objectius diferents i més complexos: interpretar, inferir, integrar informació, valorar críticament els textos i utilitzar-los per aprendre. I aquest treball no pot quedar només en les matèries de llengua, sinó que ha de formar part també de ciències, socials, matemàtiques o tecnologia.
La resposta, per tant, ha de ser una política lectora coherent que parteixi de reforçar la primària, asseguri les bases i continuï fent progressar l’alumnat fins al final de l’educació obligatòria.
Una política lectora des de la primera infància fins als 16 anys: prevenir, detectar, recuperar i fer progressar
Un problema que s’arrossega des de fa anys no es resoldrà amb una campanya puntual ni amb una nova instrucció als centres. Cal una política de país sobre competència lectora, amb un acord prou ampli perquè es mantingui en el temps, objectius compartits i recursos addicionals i estables.
“El repte és passar dels pilots i les mesures disperses a una estratègia sostinguda que arribi al conjunt del sistema”
L’experiència acumulada mostra que Catalunya ha impulsat iniciatives valuoses, però sovint sense l’abast, els recursos o la continuïtat necessaris. El repte és passar dels pilots i les mesures disperses a una estratègia sostinguda que arribi al conjunt del sistema.
Aquesta política ha de combinar diverses peces. Calen estàndards curriculars més clars sobre què ha d’anar aprenent l’alumnat en cada etapa, des d’infantil fins a secundària, i materials que ajudin a portar-los a l’aula. Cal també millorar les avaluacions perquè serveixin per actuar: detectar aviat dificultats de descodificació i fluïdesa, però també identificar més endavant problemes per inferir, integrar informació, argumentar o valorar críticament els textos. I aquesta detecció ha d’anar acompanyada de capacitat real d’intervenció, reforçant els equips especialitzats i els mecanismes de suport a l’alumnat que no progressa.
Però millorar la lectura no pot consistir simplement a demanar més als centres i al professorat. Cal posar-los en condicions de fer-ho.
L’informe elaborat per l’experta en comprensió lectora Anna Llauradó proposa programes d’acompanyament intensiu als centres que combinin temps docent, assessorament especialitzat, formació i treball sobre la pràctica real d’aula. També planteja reformar la formació inicial i permanent del professorat perquè els docents dominin la ciència de la lectura i treballin a les aules equipats amb pràctiques d’eficàcia contrastada.
- Relacionat: 7 propostes per capgirar els resultats de comprensió lectora a Catalunya. Agenda de mesures
La política lectora també ha d’anar més enllà de l’aula. Les biblioteques escolars han de tornar a ser una infraestructura educativa central, amb fons actualitzats, temps docent i assessorament professional, tant a primària com a secundària. L’informe proposa igualment ampliar les oportunitats lectores fora de l’escola, connectant centres, biblioteques públiques, famílies i entitats i reforçant especialment els entorns amb menys oportunitats.
També el conjunt de la societat té un paper aqui: parlarem aquests dies de l’impacte, innegable, que la cultura digital té en la cultura escrita. La cultura digital no ens abandonarà. Però la lectura i l’educació en són un contrapès i valorar-les és cosa de tots. I no n’hi ha prou de dir que les valorem, cal visibilitzar, cada dia, el respecte a la cultura escrita i a les institucions i professionals que la promouen i defensen.
PISA obre interrogants sobre l’impacte que poden tenir l’ús creixent de la intel·ligència artificial, la immediatesa en l’accés a la informació o les dificultats per sostenir l’atenció en tasques que exigeixen temps i profunditat.
Hi ha un altre senyal de PISA que convé no perdre de vista: la percepció d’esforç de l’alumnat davant la prova. No permet convertir la davallada en un simple problema de motivació, però sí que obre una pregunta més àmplia sobre la relació dels adolescents amb l’aprenentatge i amb les tasques que els proposa l’escola. Fins a quin punt una menor disposició a sostenir l’esforç davant d’una prova és també un símptoma de desafecció o d’una menor percepció de sentit d’allò que se’ls demana? És una hipòtesi que caldrà estudiar millor, però que el sistema educatiu no hauria d’ignorar.
També caldrà entendre millor fins a quin punt els canvis en l’entorn digital estan afectant de manera generalitzada la manera de llegir i aprendre. PISA no permet atribuir-hi directament la davallada, però sí que obre interrogants sobre l’impacte que poden tenir l’ús creixent de la intel·ligència artificial, la immediatesa en l’accés a la informació o les dificultats per sostenir l’atenció en tasques que exigeixen temps i profunditat. Són fenòmens que afecten el conjunt de l’alumnat i que obliguen a incorporar la dimensió digital a qualsevol estratègia de millora de la competència lectora. Com hem defensat també des de la Fundació, la resposta no pot limitar-se a prohibir dispositius o restringir-ne l’ús: cal una política de digitalització educativa més ambiciosa, que ajudi centres, docents, alumnat i famílies a fer un ús pedagògic i crític de la tecnologia i de la IA, i que alhora protegeixi els temps, els espais i les pràctiques necessàries per a la concentració, la lectura profunda i l’aprenentatge.
En definitiva, no es tracta d’exigir més a una escola que ja treballa en condicions complexes, sinó de construir les condicions perquè pugui ensenyar millor: un marc clar, bones eines d’avaluació, suport especialitzat, temps i formació per als docents, biblioteques potents i oportunitats lectores dins i fora de l’escola.
I fer-ho amb prou acord, recursos i continuïtat perquè la millora de la competència lectora deixi de dependre d’iniciatives puntuals i es converteixi en una política estructural del sistema.
