Jesús Hernán
Quin lloc ocupa la lectura en la nostra societat? La resposta podria ser aquell “quan siguis gran ho entendràs” que deixem anar com a últim recurs per tancar una discussió perduda.
Vivim en una contradicció permanent entre allò important i allò urgent; entre el que diem que valorem i el que realment cuidem. El cas de la lectura és especialment dolorós: repetim a tort i a dret que és la base de l’aprenentatge, però després amb prou feines apareix en els plans educatius.
Encara és més preocupant que la lectura hagi perdut pes com a motor social. Desapareix sense protestes, ni vagues, sense que s’encenguin els llums d’emergència. Amb l’educació passa una cosa semblant, però almenys és capaç de generar tensions visibles. La lectura no genera ni tan sols això: qui defensa la lectura?
“El sistema oblida la dimensió social de la lectura, la seva quarta dimensió, la que anomenaré “llegir per connectar”.”
Quan mires les dades de mercat et trobes amb una altra paradoxa. En el segment infantil i juvenil cada any es venen més llibres que l’anterior. Wattpad ha convertit milions d’adolescents en lectors actius i també en autors. Fenòmens com BookTok i els booktubers han creat comunitats massives que recomanen llibres i converteixen novel·les desconegudes en best-sellers.
L’èxit de L’infinit dins d’un jonc apunta en la mateixa direcció. Qui podia imaginar que un assaig de més de quatre-centes pàgines sobre la història dels llibres, escrit per una autora pràcticament desconeguda, pogués tenir la repercussió que va tenir? El llibre es va propagar de conversa en conversa fins a convertir-se en un fenomen editorial, traduït a més de quaranta idiomes i escollit el 2024 com el llibre espanyol més important del segle XXI. Va saber tocar alguna cosa que continua latent: la necessitat d’una conversa col·lectiva sobre per què els llibres importen.
Aquests fenòmens demostren que la lectura sí que pot generar comunitat. Però també revelen el problema: aquesta comunitat apareix de manera fragmentada, espontània i perifèrica. Quan sorgeix, no és gràcies a la infraestructura educativa i cultural. Segurament per això, i malgrat les evidències, la creença social continua sent que la lectura no interessa i que els joves cada vegada llegeixen menys.
- Relacionat: La lectura, font de plaer i motor d’equitat
Llegir per connectar
El sistema educatiu estructura la lectura al voltant de tres eixos: aprendre a llegir, llegir per aprendre i llegir per gaudir. Tots tres giren, en major o menor mesura, al voltant d’una experiència individual i força instrumental de la lectura. El sistema oblida la dimensió social de la lectura, la seva quarta dimensió, la que anomenaré “llegir per connectar”.
Aquesta omissió és la conseqüència d’una concepció de la lectura com a pràctica privada que el sistema ha consolidat durant dècades i que cap reforma curricular no ha posat seriosament en qüestió.
“Llegir per connectar” significa entendre la lectura com un mecanisme de vinculació: amb altres lectors, amb una comunitat, amb una conversa que fa segles que està en marxa i a la qual un es pot sumar.
“Allò que no té infraestructura no té comunitat. I sense comunitat, llegir per connectar no arrela.”
Pensem en el que passa en una aula mitjana. Un professor mana llegir un llibre, els alumnes el llegeixen a casa, i la setmana següent es fa una prova de comprensió. L’acte lector és solitari, avaluat individualment, desconnectat de qualsevol experiència compartida. Ningú construeix res amb el que ha llegit més enllà de la seva pròpia nota. La lectura escolar, tal com se sol organitzar, genera poca comunitat perquè no està dissenyada prioritàriament per a això: està dissenyada per avaluar la comprensió, no per construir una experiència lectora compartida.
La recerca sobre hàbits lectors insisteix que veure un adult llegir per plaer té un impacte profund en els infants, difícilment substituïble per programes formals de foment si aquests no van acompanyats de models lectors reals. Però el sistema no dona als docents ni el temps ni el mandat per ser aquest exemple.
La dimensió de la connexió ha estat desplaçada per currículums centrats en la comprensió tècnica, avaluacions que mesuren el rendiment individual i una concepció de l’aprenentatge que situa l’alumne davant del text en solitari. Canviar això no és afegir una activitat, sinó revisar què s’entén per llegir, i per a què.
Invisible
La lectura individual és un acte invisible que no fa soroll ni s’exhibeix. Va de fora cap endins. I vivim en un moment en què allò que no es mostra difícilment compta: ni socialment, ni en els algoritmes, ni en la conversa pública.
L’esport genera comunitats visibles, rituals compartits, identitat de grup. La música crea sincronia entre persones que no es coneixen. Les sèries s’escolen amb facilitat en qualsevol conversa. La lectura, en canvi, és extremadament sensible al camp gravitacional de la solitud.
“Ningú no ha decidit que construir comunitat lectora sigui un objectiu educatiu.”
L’excepció que confirma la regla és la Diada de Sant Jordi: el carnaval en què el llibre es posa una màscara per sortir al carrer i ser abraçat com un més. Un esclat espectacular que, quan s’acaba, desapareix de la vista.
Aquesta invisibilitat és el resultat de dècades de decisions sobre què mereix infraestructura cultural i què no. Altres pràctiques tenen els seus estadis, els seus festivals, les seves comunitats de fans. La lectura té fires anuals i llistes de vendes que només segueixen els professionals del sector. La desproporció reflecteix una jerarquia d’inversió que ha deixat sistemàticament fora la lectura com a pràctica col·lectiva. Allò que no té infraestructura no té comunitat. I sense comunitat, llegir per connectar no arrela.
La miopia del cànon
La creença que els joves no llegeixen és, en gran mesura, inexacta. Un dels motius d’aquesta idea és que el que llegeixen no és reconegut com a lectura legítima. La societat sol tenir una idea esbiaixada i limitadora del que significa llegir.
Hi ha una jerarquia cultural implícita que distingeix entre el que “compta” i el que no. El cànon adult —novel·la, assaig, poesia— ocupa el nivell superior. Per sota queden la narrativa juvenil, el fanfiction, l’escriptura digital. L’adolescent que devora una saga de fantasia o escriu relats per entregues a Wattpad no rep el mateix reconeixement que qui llegeix Kafka, encara que hi dediqui més hores, més atenció i més passió.
“Llegir per connectar es torna impossible no perquè no hi hagi lectors, sinó perquè la jerarquia cultural els fa invisibles entre ells.”
Imaginem una noia de catorze anys que ha llegit vuit novel·les de fantasia, ha escrit vint capítols d’una història pròpia amb lectors reals i ha participat en fòrums de debat sobre construcció narrativa. Segons molts indicadors escolars, aquesta pràctica amb prou feines compta. És una lectora i escriptora activa amb una pràctica més intensa que la de molts adults.
La manca de legitimació té conseqüències sobre la identitat lectora: a aquesta edat, allò que no té valor social amb prou feines s’adhereix. El lector fort no troba altres lectors. Llegir per connectar es torna impossible no perquè no hi hagi lectors, sinó perquè la jerarquia cultural els fa invisibles entre ells.
Canviar aquesta jerarquia no és una qüestió de gust. És una decisió política sobre quines pràctiques culturals mereixen ser reconegudes i sostingudes per les institucions educatives.
Les institucions marginades
Les institucions que haurien de sostenir la dimensió col·lectiva de la lectura han estat sistemàticament relegades a un paper secundari.
Les biblioteques públiques són un dels pocs espais on la lectura es planteja com a bé comú, però no sempre reben els recursos, el reconeixement ni el mandat necessaris per assumir un paper transformador. Acaben sent dipòsits de llibres quan podrien ser espais de pertinença, nodes de comunitat lectora on s’hi va perquè s’hi vol anar.
“Hem creat mecanismes per distribuir llibres, però no mecanismes per sostenir comunitats lectores.”
Les biblioteques escolars són el cas més clar d’oportunitat desaprofitada. En massa centres, la biblioteca escolar s’assembla a això: una sala amb prestatgeries, oberta poques hores a la setmana, gestionada per un docent a temps parcial, sense projecte pedagògic, sense pressupost per renovar fons. Més que una biblioteca, és un magatzem de bones intencions. Ningú no ha decidit que construir comunitat lectora sigui un objectiu educatiu.
Els clubs de lectura són un animal mitològic entre els adolescents: un altre símptoma més que ningú no considera necessari construir espais de connexió lectora.
Hem creat mecanismes per distribuir llibres, però no mecanismes per sostenir comunitats lectores. I això és una decisió, no una fatalitat.
Una qüestió d’equitat
Tot l’anterior convergeix en un problema que va més enllà de la cultura: la lectura com a factor de reproducció de desigualtat.
L’hàbit lector està fortament condicionat per l’entorn familiar. Els infants que creixen en cases amb llibres i adults que llegeixen tenen moltes més possibilitats de convertir-se en lectors consolidats. Els que no, depenen del que el sistema els ofereix. I el sistema ofereix una lectura individualitzada, poc legitimadora i sense dimensió col·lectiva que amb prou feines compensa els desavantatges.
“La bretxa lectora no és paral·lela a la bretxa social: és una de les seves corretges de transmissió.”
La conseqüència és que qui no aprèn a llegir per connectar en el seu entorn familiar no n’aprèn enlloc. La bretxa lectora no és paral·lela a la bretxa social: és una de les seves corretges de transmissió.
Quan llegir per connectar és un privilegi de l’entorn familiar, i el sistema no intervé per compensar-ho, la comunitat lectora deixa de ser un bé comú i es converteix en un privilegi. La lectura deixa de ser eina de mobilitat per convertir-se en marcador d’origen. I passa en silenci, sense alarma pública, perquè la lectura no té qui la defensi com sí que es defensen altres desigualtats educatives.
Fer visible l’invisible
Defensar la lectura no es pot limitar a proclamar-ne els beneficis. El que cal és activisme cultural deliberat: intervenir en les condicions que fan possible —o impossible— que llegir per connectar passi.
Què implica a la pràctica? A l’escola, implica situar la biblioteca escolar al centre del projecte pedagògic, amb professionals dedicats i un pla lector que generi comunitat. Implica dissenyar moments de lectura compartida on el llibre sigui excusa per al vincle. I implica donar als docents el mandat de modelar la lectura, no només d’ensenyar-la.
A les biblioteques públiques: repensar la seva funció com a nodes de comunitat lectora, amb programació estable per a adolescents i una missió explícita de construir vincles.
En les polítiques de foment: arribar als entorns amb menys capital cultural, no només a qui ja està predisposat a llegir.
En conjunt: invertir a connectar espais, persones i entitats on la lectura es valora i se li atorga un paper protagonista.
És una qüestió de voluntat institucional i prioritat política.
“La feblesa de la comunitat lectora és un problema polític que requereix decisions concretes: de política educativa, d’inversió cultural, de prioritat institucional.”
En aquest marc sorgeix “El Camino de Papel”, impulsat per Legiland (caminodepapel.es): no com una iniciativa de foment lector, sinó com una resposta deliberada a un problema que el sistema no està resolent. La mecànica és senzilla —transformar pàgines llegides en distància recorreguda col·lectivament sobre un mapa—, però la hipòtesi de fons és que, si la lectura es fa visible i col·lectiva, guanya pes social. És una prova que una altra lògica és possible: que llegir per connectar no és només un ideal, sinó una cosa que es pot dissenyar, organitzar i reconèixer.
Irene Vallejo recorda que els llibres han sobreviscut gràcies a persones que els van copiar a mà, els van amagar, els van transportar a través de guerres i fronteres. Sempre hi va haver algú que va decidir que valia la pena l’esforç.
Avui l’amenaça és silenciosa: la indiferència sistèmica, la manca de prioritat, l’absència de qui protesti. La feblesa de la comunitat lectora és un problema polític que requereix decisions concretes: de política educativa, d’inversió cultural, de prioritat institucional. No fer-ho també és una decisió.
Llegir per connectar no hauria de ser una aspiració cultural, sinó una exigència d’equitat. I les exigències d’equitat no es deleguen, s’assumeixen.
