Joan Cuevas
Los resultados del informe PISA 2025 de España muestran un deterioro especialmente intenso de la comprensión lectora en los últimos años. Aunque PISA requiere un análisis más profundo, deja una alerta bien clara: la competencia lectora es un reto que no puede esperar.
Cataluña, aunque no tiene resultados representativos de PISA 2025 a causa del error en la muestra, hace años que sabemos que la comprensión lectora es uno de los principales retos del sistema educativo catalán.
En 2025, Equitat.org publicó el informe Comprensión lectora: la asignatura pendiente, elaborado por la doctora en lingüística y profesora de secundaria Anna Llauradó.
«Las dificultades lectoras acaban condicionando el conjunto de la trayectoria educativa»
Los bajos resultados en lectura son especialmente relevantes porque la lectura no es una competencia más: es una competencia clave para seguir aprendiendo. Comprender un texto es necesario para aprender ciencias, sociales, matemáticas o cualquier otra materia, y las dificultades lectoras acaban condicionando al conjunto de la trayectoria educativa. «Las habilidades lectoras alcanzadas en la infancia son un indicador robusto del éxito académico», concluye la experta en comprensión lectora Anna Llauradó.
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El informe de Llauradó incidía en la dificultad de los niños y niñas de 10 años para comprender más allá de la literalidad textos de complejidad media, dificultad que hoy vemos replicada en las dificultades lectoras de los alumnos de 15 años, mostrando preocupación por la repercusión que esto debía tener en el rendimiento escolar general.
El descenso en lectura que señala PISA no debería leerse como un problema sectorial de las asignaturas de lengua, sino como una alerta sobre la capacidad del sistema para garantizar los aprendizajes del conjunto del alumnado.
España cae más que la OCDE en comprensión lectora
Los resultados de España en PISA 2025 son los más bajos desde el inicio de la prueba, en 2000, con una caída especialmente fuerte en lectura.
Las puntuaciones en lectura pasan de 496 puntos en 2015 a 451 en 2025: -45 puntos en una década. La media de la OCDE cae de 490 a 463: -27 puntos. Es decir, España ha perdido 18 puntos más, una caída aproximadamente un 67% superior. Cabe remarcar que 20 puntos equivalen, aproximadamente, al progreso que un alumno realiza en un curso. Por tanto, perder 45 puntos es como retroceder dos cursos enteros.
El problema no es sólo que baje la media: también empeora la distribución de los resultados
PISA 2025 muestra que en España sólo el 68% del alumnado supera el nivel 2 de lectura, el umbral que PISA considera de competencia básica. Esto significa que casi uno de cada tres alumnos de 15 años no alcanza ese nivel mínimo, y que la situación se ha deteriorado claramente: desde 2015, la proporción de alumnado con bajo rendimiento ha crecido 15 puntos porcentuales.
Pero el problema no se concentra sólo en la parte baja. España también tiene muy poco alumnado en los niveles más altos de comprensión lectora: sólo un 2% alcanza el nivel 5 o superior, frente al 6% de media de la OCDE.
Por tanto, el sistema parece tener una doble dificultad: garantizar que todo el alumnado alcance una comprensión lectora suficiente y, al mismo tiempo, conseguir que más alumnos progresen hacia niveles altos. No se trata sólo de recuperar a quien se queda atrás, sino de disponer de un sistema capaz de hacer avanzar a todos los alumnos hacia la excelencia.
La crisis de la comprensión lectora tiene una dimensión clara de equidad, pero PISA indica que el problema también es generalizado
Entre 2022 y 2025, los resultados en lectura caen en España en todos los niveles socioeconómicos: unos 15 puntos entre el alumnado más desfavorecido y hasta 33 puntos entre el más favorecido, con un bajón más intenso que en la OCDE en todos los grupos. Esto obliga a mirar más allá de una explicación basada sólo en la vulnerabilidad o la inmigración: existen dificultades más generales del sistema para hacer progresar la competencia lectora de todo el alumnado.
Los alumnos parten de situaciones diferentes y tienen capacidades muy desiguales para compensar fuera de la escuela lo que no aprenden dentro. PIRLS ya mostraba, por ejemplo, una brecha de 38 puntos en Cataluña por origen del alumnado. El reto, por tanto, es doble: mejorar la competencia lectora de todos y reforzar especialmente los apoyos donde las necesidades son mayores.
Es necesaria una política eficaz de competencia lectora
PISA no permite afirmar que ésta sea la causa directa del bajón, pero los resultados encajan con carencias ya identificadas: currículos demasiado generales, detección insuficiente de dificultades, falta de acompañamiento a los docentes en el acceso a la evidencia científica, y desigualdad en las oportunidades lectoras dentro y fuera de la escuela.
Sistematizar no significa uniformizar las prácticas ni prescribir una única forma de enseñar a leer. Quiere decir tener clara la progresión que debe hacer el alumnado como lector a lo largo de toda la escolaridad, saber si se está produciendo y actuar cuando no es así. En las primeras etapas es fundamental trabajar la conciencia fonológica y la lectura fluida que, junto a la lengua oral y el conocimiento del mundo, son imprescindibles para comprender los textos que leemos.
A medida que el alumnado avanza, debe ponerse el foco en formas cada vez más complejas de comprensión: entender la información explícita, hacer inferencias, relacionar e integrar ideas, valorar críticamente lo que se lee y utilizar los textos para aprender. Esto requiere trabajar con textos diversos y no puede quedar restringido a las materias de lengua: en primaria y, especialmente, en secundaria, también debe enseñarse a comprender los textos propios de ciencias, sociales, matemáticas o cualquier otra área de conocimiento. Y sistematizar también significa garantizar unos aprendizajes contextualizados y con propósito transversalmente a lo largo de la escolarización.
Por eso, las políticas de primaria y secundaria no son respuestas alternativas. Las bases que se consolidan en los primeros años son las que permiten construir después una comprensión más profunda y sofisticada. El reto es disponer de un sistema que acompañe a esta progresión, detecte pronto cuando un alumno se queda atrás y dé a los centros y docentes herramientas y apoyo para que todos los alumnos sigan avanzando.
PISA mide la secundaria, pero la respuesta debe empezar antes
PISA evalúa la competencia lectora a los 15 años, pero los resultados observados son el resultado de un aprendizaje que se ha construido durante toda la escolaridad. Tal y como apunta el Anuario de la Educación 2026, las dificultades que llegan a la ESO a menudo tienen su origen antes, especialmente cuando no se han consolidado suficientemente habilidades como la fluidez, la lengua oral y la inferencia en las primeras etapas.
La educación infantil y primaria son etapas clave para desarrollar la lengua oral, el vocabulario, la conciencia fonológica y otras competencias que preparan a los niños para aprender a leer y comprender.
Algunas de estas bases empiezan a construirse incluso antes de primaria: la educación infantil y primaria son etapas clave para desarrollar la lengua oral, el vocabulario, la conciencia fonológica y otras competencias prelectoras que preparan a los niños para aprender a leer y comprender. Por eso, una política de mejora de la lectura no puede empezar en secundaria: debe garantizar unas bases sólidas desde las primeras etapas sobre las que después se pueda seguir avanzando.
Esto no significa trasladar el problema de PISA a primaria. En secundaria es necesario seguir enseñando a leer, pero con objetivos diferentes y más complejos: interpretar, inferir, integrar información, valorar críticamente los textos y utilizarlos para aprender. Y ese trabajo no puede quedar sólo en las materias de lengua, sino que debe formar parte también de ciencias, sociales, matemáticas o tecnología.
La respuesta, por tanto, debe ser una política lectora coherente que parta de reforzar la primaria, asegure las bases y siga haciendo progresar al alumnado hasta el final de la educación obligatoria.
Una política lectora desde la primera infancia hasta los 16 años: prevenir, detectar, recuperar y progresar
Un problema que se arrastra desde hace años no se va a resolver con una campaña puntual ni con una nueva instrucción en los centros. Es necesaria una política de país sobre competencia lectora, con un acuerdo suficientemente amplio para que se mantenga en el tiempo, objetivos compartidos y recursos adicionales y estables.
«El reto es pasar de los pilotos y las medidas dispersas a una estrategia sostenida que llegue al conjunto del sistema»
La experiencia acumulada muestra que Cataluña ha impulsado iniciativas valiosas, pero a menudo sin el alcance, recursos o continuidad necesarios. El reto es pasar de los pilotos y medidas dispersas a una estrategia sostenida que llegue al conjunto del sistema.
Esta política debe combinar varias piezas. Se necesitan estándares curriculares más claros sobre qué debe ir aprendiendo el alumnado en cada etapa, desde infantil hasta secundaria, y materiales que ayuden a llevarlos al aula. También es necesario mejorar las evaluaciones para que sirvan para actuar: detectar pronto dificultades de decodificación y fluidez, pero también identificar más adelante problemas para inferir, integrar información, argumentar o valorar críticamente los textos. Y esta detección debe ir acompañada de capacidad real de intervención, reforzando los equipos especializados y los mecanismos de apoyo al alumnado que no progresa.
Pero mejorar la lectura no puede consistir simplemente en pedir más a los centros y al profesorado. Es necesario ponerlos en condiciones de hacerlo.
El informe elaborado por la experta en comprensión lectora Anna Llauradó, propone programas de acompañamiento intensivo a los centros que combinen tiempo docente, asesoramiento especializado, formación y trabajo sobre la práctica real de aula. También plantea reformar la formación inicial y permanente del profesorado para que los docentes dominen la ciencia de la lectura y trabajen en las aulas equipados con prácticas de eficacia contrastada.
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La política lectora también debe ir más allá del aula. Las bibliotecas escolares deben volver a ser una infraestructura educativa central, con fondos actualizados, tiempo docente y asesoramiento profesional, tanto en primaria como en secundaria. El informe propone igualmente ampliar las oportunidades lectoras fuera de la escuela, conectando centros, bibliotecas públicas, familias y entidades y reforzando especialmente a los entornos con menos oportunidades.
También el conjunto de la sociedad tiene un papel aquí: hablaremos estos días del impacto, innegable, que la cultura digital tiene en la cultura escrita. La cultura digital no nos va a abandonar. Pero la lectura y la educación son un contrapeso y valorarlas es cosa de todos. Y no basta con decir que las valoramos, es necesario visibilizar, cada día, el respeto a la cultura escrita y a las instituciones y profesionales que la promueven y defienden.
PISA abre interrogantes sobre el impacto que pueden tener el creciente uso de la inteligencia artificial, la inmediatez en el acceso a la información o las dificultades para sostener la atención en tareas que exigen tiempo y profundidad.
Existe otra señal de PISA que conviene no perder de vista: la percepción de esfuerzo del alumnado ante la prueba. No permite convertir el bajón en un simple problema de motivación, pero sí abre una pregunta más amplia sobre la relación de los adolescentes con el aprendizaje y con las tareas que les propone la escuela. ¿Hasta qué punto una menor disposición a sostener el esfuerzo frente a una prueba es también un síntoma de desafección o de una menor percepción de sentido de lo que se les pide? Es una hipótesis que será necesario estudiar mejor, pero que el sistema educativo no debería ignorar.
También habrá que entender mejor hasta qué punto los cambios en el entorno digital están afectando de forma generalizada a la forma de leer y aprender. PISA no permite atribuir directamente el bajón, pero sí abre interrogantes sobre el impacto que pueden tener el uso creciente de la inteligencia artificial, la inmediatez en el acceso a la información o las dificultades para sostener la atención en tareas que exigen tiempo y profundidad. Son fenómenos que afectan al conjunto del alumnado y que obligan a incorporar la dimensión digital a cualquier estrategia de mejora de la competencia lectora. Como hemos defendido también desde la Fundación, la respuesta no puede limitarse a prohibir dispositivos o restringir su uso: es necesaria una política de digitalización educativa más ambiciosa, que ayude a centros, docentes, alumnado y familias a hacer un uso pedagógico y crítico de la tecnología y de la IA, y que al mismo tiempo proteja los tiempos, los espacios y las prácticas necesarias para la concentración, la lectura profunda y el aprendizaje.
En definitiva, no se trata de exigir más a una escuela que ya trabaja en condiciones complejas, sino de construir las condiciones para que pueda enseñar mejor: un marco claro, buenas herramientas de evaluación, soporte especializado, tiempo y formación para los docentes, bibliotecas potentes y oportunidades lectoras dentro y fuera de la escuela.
Y hacerlo con acuerdo, recursos y continuidad para que la mejora de la competencia lectora deje de depender de iniciativas puntuales y se convierta en una política estructural del sistema.
