La batalla pedagògica pel sentit comú es lliura també a les xarxes d’influència que aconsegueixen convertir determinades idees en prioritats polítiques, desplaçar l’equitat del centre del debat i redefinir el dret a l’educació.
Per: Enrique-Javier Díez-Gutiérrez, Marcos-Alfonso Payá-Gómez, Andrés Villena-Oliver, Julián Macías-Tovar i Manuel Fernández Navas.
Què vol dir avui defensar una educació de qualitat? La resposta a aquesta pregunta no és evident ni es pot reduir a una discussió sobre mètodes d’ensenyament, resultats acadèmics o coneixements que ha d’adquirir l’alumnat. Darrere del que una societat considera una educació de qualitat hi ha determinades concepcions del coneixement, de l’escola i del seu paper en la societat. També decisions sobre quins problemes educatius mereixen la nostra atenció, quines desigualtats estem disposats a acceptar i quines finalitats volem que orientin l’educació. En última instància, què s’ensenya, com s’ensenya, per a què i per a qui s’ensenya, i qui ho ensenya?
Per això, la disputa educativa no consisteix únicament a trobar les millors respostes, sinó també a preguntar-nos qui està definint els problemes i des de quins interessos i concepcions de l’educació ho fa.
En els darrers anys estem assistint a un procés pel qual determinades concepcions educatives, que mai no van arribar a desaparèixer, estan recuperant protagonisme i es presenten com a respostes de sentit comú als problemes de l’escola: el retorn a una concepció tradicional del coneixement, la sospita sobre les polítiques d’igualtat, la denúncia del suposat adoctrinament escolar o la reivindicació de l’autoritat i l’esforç individual. Elements educatius que fan possible l’articulació de marcs de subjectivació de la culpa davant del fracàs escolar estructural.
“Quan canvia la manera de definir els problemes, canvien també les solucions que ens semblen raonables”
Però potser el més preocupant no és només que aquestes idees guanyin terreny, sinó que estiguin aconseguint definir quins són els problemes educatius que mereixen la nostra atenció. Mentre discutim sobre autoritat, esforç o adoctrinament, qüestions com la segregació escolar, la desigualtat de recursos, la doble xarxa pública i concertada, les condicions del treball docent o la garantia efectiva del dret a l’educació queden massa sovint en un segon pla. Perquè quan canvia la manera de definir els problemes, canvien també les solucions que ens semblen raonables.
Qui construeix el sentit comú educatiu
En una recerca que hem publicat recentment a la revista Comunicar intentem respondre a una part d’aquesta pregunta. Analitzem unes 150.000 publicacions a X de la campanya #StopLeyCelaá, impulsada per sectors de la dreta i l’extrema dreta contra la LOMLOE, i reconstruïm les relacions entre els principals actors que hi van participar.
El resultat és una xarxa de 98 nodes en què conflueixen fundacions, patronals i xarxes de l’escola concertada, associacions de famílies, organitzacions religioses, plataformes de mobilització, mitjans de comunicació i partits polítics. El node més central va ser el Foro Educativo por la Libertad de Enseñanza, organitzat el 2022 per la Fundación NEOS, que connectava amb prop del 40% de les persones analitzades i va reunir sectors conservadors, neoliberals, ultracatòlics i d’extrema dreta.
La red del ecosistema: 98 nodos y 161 vínculos en torno a la campaña #StopLeyCelaá y el Foro Educativo por la Libertad de Enseñanza. Tamaño según número de vínculos; solo se rotulan los nodos colectivos con más conexiones. Fuente: Díez-Gutiérrez et al. (2026), Comunicar 87, 127-141. Datos CC BY 4.0.
És un mapa d’àmbit estatal, amb un pes notable d’actors de l’entorn madrileny, i no un retrat de cap territori concret. Però els marcs que hi circulen formen part d’un debat que travessa tot l’Estat, també Catalunya.
El que mostra el mapa és una infraestructura capaç de produir discursos, connectar-los i projectar-los sobre el debat educatiu. Les idees guanyen força quan circulen per espais diferents, troben portaveus i s’instal·len en les converses quotidianes sobre l’escola. En aquest trànsit són decisius els actors pont: exresponsables de l’administració educativa, acadèmics i experts amb trajectòria institucional que tradueixen posicions ideològiques a un llenguatge tècnic, jurídic o pedagògic acceptable en qualsevol fòrum.
Identifiquem quatre marcs principals: la llibertat educativa entesa com a elecció individual i lògica de mercat, la primacia dels drets parentals en les decisions curriculars, el qüestionament dels continguts sobre igualtat i diversitat i una concepció nacionalpatriòtica de l’educació. Cap no es presenta com a antidemocràtic, i aquí rau la seva eficàcia: la influència política s’exerceix també definint les paraules amb què interpretem la realitat.
Dels marges al sentit comú
Aquests marcs funcionen perquè aconsegueixen que determinades preocupacions es converteixin en el centre del debat educatiu, desplaçant altres preguntes que haurien de ser fonamentals.
I potser aquí rau una de les qüestions més importants: no podem continuar discutint permanentment en els termes que altres han establert. Les paraules que utilitzem no són innocents. Quan parlem d’autoritat, esforç individual, disciplina o competència, estem activant, moltes vegades sense ser-ne conscients, determinades maneres d’entendre l’educació i el seu paper en la societat. Fins i tot quan ho fem per qüestionar-les, podem estar contribuint a reforçar aquests marcs.
Necessitem recuperar les preguntes sobre les finalitats educatives: per a què eduquem?, quina societat volem construir?, quin paper ha de tenir l’escola en aquesta construcció?
Per això necessitem construir també el nostre propi llenguatge i parlar de democràcia, convivència, cooperació, participació, igualtat i justícia social. No perquè el coneixement o els aprenentatges no importin, sinó perquè l’educació no es pot reduir a una qüestió de rendiment individual. Necessitem recuperar les preguntes sobre les finalitats educatives: per a què eduquem?, quina societat volem construir?, quin paper ha de tenir l’escola en aquesta construcció? La disputa pel sentit comú educatiu no consisteix només a donar respostes diferents als problemes que altres han definit, sinó a disputar quins problemes considerem importants i des de quins marcs pensem l’educació.
Què vol dir tornar als aspectes bàsics quan la segregació concentra les dificultats en determinades escoles o quan l’origen social continua condicionant les oportunitats d’aprendre?
Un bon exemple de com es disputen les prioritats educatives el trobem en el discurs del back to basics, al qual ha apel·lat la Consellera d’Educació a Catalunya. Un discurs que connecta també amb determinats corrents de l’anomenada educació basada en evidències, que presenten una concepció particular del coneixement i de l’aprenentatge com si fos l’única científicament vàlida. Reflexionar sobre els aprenentatges fonamentals és legítim i necessari. El problema apareix quan determinades opcions pedagògiques es presenten com a solucions tècniques i neutrals, deslligades de les condicions en què aprèn l’alumnat i de les finalitats de l’educació. Què significa tornar als aspectes bàsics quan la segregació concentra les dificultats en determinades escoles o quan l’origen social continua condicionant les oportunitats d’aprendre? I qui decideix què és bàsic, quins coneixements mereixen ser ensenyats i quin lloc ocupen el pensament crític, l’educació per a la igualtat o la memòria històrica democràtica?
Presentar aquestes decisions com a merament tècniques oculta les opcions polítiques que contenen i els interessos que afavoreixen. En última instància, negar que el terreny de l’educació forma part del camp de batalla polític pel seu significat mateix, que està sempre en disputa, és en si mateix una posició política.
Quan el marc es desplaça
La diversitat d’actors de la xarxa indica que aquests marcs, abans reservats a la dreta radical, no circulen només entre l’extrema dreta. La nostra hipòtesi, que l’estudi no ha mesurat directament i que mereix ser investigada, és que alguns d’aquests marcs s’estan incorporant també al llenguatge de responsables polítics, mitjans de comunicació, organitzacions professionals, sindicats i sectors de la comunitat educativa que no comparteixen aquest posicionament. És el que se sol descriure com un desplaçament de la finestra d’Overton: allò que abans resultava extrem comença a semblar assenyat.
«La disputa pel sentit comú educatiu és també una disputa sobre qui es queda dins i qui es queda fora del dret efectiu a l’educació»
No es tracta d’equiparar aquests actors ni de negar la legitimitat de les seves preocupacions. El malestar docent té causes reals, com les ràtios, la burocràcia o les reformes sense recursos. El problema és l’explicació que s’ofereix d’aquest malestar: atribuir-lo a l’atenció a la diversitat o a les polítiques d’igualtat, i no a la manca de recursos o a la segregació. Així, un marc ideològic deixa de percebre’s com una posició particular, es desprèn de part de la seva càrrega ideològica original i acaba delimitant allò que es considera raonable.
L’equitat també es decideix en el debat públic
Si el fracàs escolar s’interpreta sobretot com una manca d’esforç individual, les respostes es concentraran en l’exigència, l’avaluació i la disciplina (que conformen aquest esquer retòric anomenat «meritocràcia»). Si es tenen en compte les condicions estructurals, entren en el debat la segregació, la pobresa, la distribució dels recursos, les barreres que afronta l’alumnat amb algun tipus de peculiaritat i la responsabilitat de les administracions. Totes dues dimensions importen, però l’ordre en què se situen determina les polítiques. Una educació centrada només en el rendiment pot acabar responsabilitzant l’alumnat de desigualtats que no ha creat.
Per això la disputa pel sentit comú educatiu és també una disputa sobre qui es queda dins i qui es queda fora del dret efectiu a l’educació. I sobre el paper de l’escola pública: limitar-se a seleccionar i classificar l’alumnat en una societat desigual, o ampliar oportunitats i contribuir a transformar les condicions que reprodueixen aquesta desigualtat.
Fer visible allò que sembla natural
Respondre a aquest desplaçament no correspon només a la recerca. Les administracions han de fer més transparent qui participa en l’elaboració de les polítiques educatives i quins interessos hi ha darrere de determinades propostes. La formació del professorat hauria d’incorporar una reflexió crítica sobre com es construeixen els discursos educatius, quines concepcions de l’educació porten implícites i com acaben condicionant les nostres pràctiques i decisions, moltes vegades sense que en siguem conscients.
«Necessitem construir col·lectivament altres maneres de pensar i parlar sobre l’escola, capaces de situar la democràcia, la convivència, la justícia social i la construcció d’allò comú al centre del debat educatiu»
Però, sobretot, necessitem recuperar el debat públic sobre les finalitats de l’educació i deixar d’acceptar que les prioritats educatives vinguin definides per aquells que han aconseguit imposar els seus marcs. No n’hi ha prou amb desmuntar discursos o aportar evidències que els contradiguin. Necessitem construir col·lectivament altres maneres de pensar i parlar sobre l’escola, capaces de situar la democràcia, la convivència, la justícia social i la construcció d’allò comú al centre del debat educatiu, en lloc de continuar discutint amb les paraules d’altres, que evoquen i reforcen les seves maneres d’entendre l’educació, fins i tot quan pretenem qüestionar-les.
La pregunta decisiva és qui defineix avui allò que sembla evident en educació, a quins interessos respon aquesta definició, quins grups se’n beneficien i quins drets queden en un segon pla. Fer visibles aquestes relacions és una condició per defensar una educació pública que garanteixi l’aprenentatge i la igualtat d’oportunitats de tot l’alumnat.
Article de referència: Díez-Gutiérrez, E. J., Payá-Gómez, M. A., Villena-Oliver, A., Macías-Tovar, J. y Fernández Navas, M. (2026). Ecosistema neofascista en educación: el “mapa educativo” de la extrema derecha en España. Comunicar, 87, 127-141. https://doi.org/10.5281/zenodo.23183747
