La batalla pedagógica por el sentido común se libra también en las redes de influencia que consiguen convertir determinadas ideas en prioridades políticas, desplazar la equidad del centro del debate y redefinir el derecho a la educación.
Por: Enrique-Javier Díez-Gutiérrez, Marcos-Alfonso Payá-Gómez, Andrés Villena-Oliver, Julián Macías-Tovar y Manuel Fernández Navas.
¿Qué significa hoy defender una educación de calidad? La respuesta a esta pregunta no es evidente ni puede reducirse a una discusión sobre métodos de enseñanza, resultados académicos o conocimientos que debe adquirir el alumnado. Detrás de lo que una sociedad considera una educación de calidad hay determinadas concepciones del conocimiento, de la escuela y de su papel en la sociedad. También decisiones sobre qué problemas educativos merecen nuestra atención, qué desigualdades estamos dispuestos a aceptar y qué finalidades queremos que orienten la educación. En última instancia, qué se enseña, cómo se enseña, para qué y para quién se enseña, y por quién?
Por eso, la disputa educativa no consiste únicamente en encontrar las mejores respuestas, sino también en preguntarnos quién está definiendo los problemas y desde qué intereses y concepciones de la educación lo hace.
En los últimos años estamos asistiendo a un proceso por el que determinadas concepciones educativas, que nunca llegaron a desaparecer, están recuperando protagonismo y presentándose como respuestas de sentido común a los problemas de la escuela: la vuelta a una concepción tradicional del conocimiento, la sospecha sobre las políticas de igualdad, la denuncia del supuesto adoctrinamiento escolar o la reivindicación de la autoridad y el esfuerzo individual. Elementos educativos que hacen posible la articulación de marcos de subjetivización de la culpa ante el fracaso escolar estructural.
“Cuando cambia la manera de definir los problemas, cambian también las soluciones que nos parecen razonables”
Pero quizá lo más preocupante no sea únicamente que estas ideas ganen terreno, sino que estén consiguiendo definir cuáles son los problemas educativos que merecen nuestra atención. Mientras discutimos sobre autoridad, esfuerzo o adoctrinamiento, cuestiones como la segregación escolar, la desigualdad de recursos, la doble red pública y concertada, las condiciones del trabajo docente o la garantía efectiva del derecho a la educación quedan con demasiada frecuencia en un segundo plano. Porque cuando cambia la manera de definir los problemas, cambian también las soluciones que nos parecen razonables.
Quién construye el sentido común educativo
En una investigación que hemos publicado recientemente en la revista Comunicar intentamos responder a una parte de esta pregunta. Analizamos unas 150.000 publicaciones en X de la campaña #StopLeyCelaá, impulsada por sectores de la derecha y la extrema derecha contra la LOMLOE, y reconstruimos las relaciones entre los principales actores que participaron en ella.
El resultado es una red de 98 nodos en la que confluyen fundaciones, patronales y redes de la escuela concertada, asociaciones de familias, organizaciones religiosas, plataformas de movilización, medios de comunicación y partidos políticos. El nodo más central fue el Foro Educativo por la Libertad de Enseñanza, organizado en 2022 por la Fundación NEOS, que conectaba con cerca del 40 % de las personas analizadas y reunió a sectores conservadores, neoliberales, ultracatólicos y de extrema derecha.
Es un mapa de ámbito estatal, con un peso notable de actores del entorno madrileño, y no un retrato de ningún territorio concreto. Pero los marcos que circulan por él forman parte de un debate que atraviesa todo el Estado, también Cataluña.
Lo que muestra el mapa es una infraestructura capaz de producir discursos, conectarlos y proyectarlos sobre el debate educativo. Las ideas ganan fuerza cuando circulan por espacios distintos, encuentran portavoces y se instalan en las conversaciones cotidianas sobre la escuela. En ese tránsito son decisivos los actores puente: exresponsables de la administración educativa, académicos y expertos con trayectoria institucional que traducen posiciones ideológicas a un lenguaje técnico, jurídico o pedagógico aceptable en cualquier foro.
Identificamos cuatro marcos principales: la libertad educativa entendida como elección individual y lógica de mercado, la primacía de los derechos parentales en las decisiones curriculares, el cuestionamiento de los contenidos sobre igualdad y diversidad y una concepción nacional-patriótica de la educación. Ninguno se presenta como antidemocrático, y ahí está su eficacia: la influencia política se ejerce también definiendo las palabras con las que interpretamos la realidad.
De los márgenes al sentido común
Estos marcos funcionan porque consiguen que determinadas preocupaciones se conviertan en el centro del debate educativo, desplazando otras preguntas que deberían ser fundamentales. Y quizá ahí esté una de las cuestiones más importantes: no podemos seguir discutiendo permanentemente en los términos que otros han establecido. Las palabras que utilizamos no son inocentes. Cuando hablamos de autoridad, esfuerzo individual, disciplina o competencia, estamos activando, muchas veces sin ser conscientes de ello, determinadas formas de entender la educación y su papel en la sociedad. Incluso cuando lo hacemos para cuestionarlas, podemos estar contribuyendo a reforzar esos marcos.
Necesitamos recuperar las preguntas sobre las finalidades educativas: ¿para qué educamos?, ¿qué sociedad queremos construir?, ¿qué papel debe desempeñar la escuela en esa construcción?
Por eso necesitamos construir también nuestro propio lenguaje y hablar de democracia, convivencia, cooperación, participación, igualdad y justicia social. No porque el conocimiento o los aprendizajes no importen, sino porque la educación no puede reducirse a una cuestión de rendimiento individual. Necesitamos recuperar las preguntas sobre las finalidades educativas: ¿para qué educamos?, ¿qué sociedad queremos construir?, ¿qué papel debe desempeñar la escuela en esa construcción? La disputa por el sentido común educativo no consiste solo en dar respuestas diferentes a los problemas que otros han definido, sino en disputar qué problemas consideramos importantes y desde qué marcos pensamos la educación.
¿Qué significa volver a lo básico cuando la segregación concentra las dificultades en determinadas escuelas o cuando el origen social sigue condicionando las oportunidades de aprender?
Un buen ejemplo de cómo se disputan las prioridades educativas lo encontramos en el discurso del back to basics, al que ha apelado la consellera de Educación en Cataluña. Un discurso que conecta también con determinadas corrientes de la llamada educación basada en evidencias, que presentan una concepción particular del conocimiento y del aprendizaje como si fuera la única científicamente válida. Reflexionar sobre los aprendizajes fundamentales es legítimo y necesario. El problema aparece cuando determinadas opciones pedagógicas se presentan como soluciones técnicas y neutrales, desligadas de las condiciones en las que aprende el alumnado y de las finalidades de la educación. ¿Qué significa volver a lo básico cuando la segregación concentra las dificultades en determinadas escuelas o cuando el origen social sigue condicionando las oportunidades de aprender? ¿Y quién decide qué es básico, qué conocimientos merecen ser enseñados y qué lugar ocupan el pensamiento crítico, la educación para la igualdad o la memoria histórica democrática?
Presentar estas decisiones como meramente técnicas oculta las opciones políticas que contienen y los intereses que favorecen. En última instancia, negar que el terreno de la educación es parte del campo de batalla político por su significado mismo, que está siempre en disputa, es en sí una posición política
Cuando el marco se desplaza
La diversidad de actores de la red indican que estos marcos, antes reservados a la derecha radical, no circulan solo entre la extrema derecha. Nuestra hipótesis, que el estudio no ha medido directamente y que merece investigarse, es que algunos de ellos se están incorporando también al lenguaje de responsables políticos, medios de comunicación, organizaciones profesionales, sindicatos y sectores de la comunidad educativa que no comparten ese posicionamiento. Es lo que suele describirse como un desplazamiento de la ventana de Overton: lo que antes resultaba extremo empieza a parecer sensato.
«La disputa por el sentido común educativo es también una disputa sobre quién queda dentro y quién queda fuera del derecho efectivo a la educación»
No se trata de equiparar a estos actores ni de negar la legitimidad de sus preocupaciones. El malestar docente tiene causas reales, como las ratios, la burocracia o las reformas sin recursos. El problema es la explicación que se ofrece de ese malestar: atribuirlo a la atención a la diversidad o a las políticas de igualdad, y no a la falta de recursos o a la segregación. Así, un marco ideológico deja de percibirse como una posición particular, se desprende de parte de su carga ideológica original y acaba delimitando lo que se considera razonable.
La equidad también se decide en el debate público
Si el fracaso escolar se interpreta sobre todo como falta de esfuerzo individual, las respuestas se concentrarán en la exigencia, la evaluación y la disciplina (que compone ese señuelo retórico llamado «meritocracia»). Si se tienen en cuenta las condiciones estructurales, entran en el debate la segregación, la pobreza, la distribución de los recursos, las barreras que afronta el alumnado con algun tipo de peculiaridad y la responsabilidad de las administraciones. Ambas dimensiones importan, pero el orden en que se colocan determina las políticas. Una educación centrada solo en el rendimiento puede acabar responsabilizando al alumnado de desigualdades que no ha creado.
Por eso la disputa por el sentido común educativo es también una disputa sobre quién queda dentro y quién queda fuera del derecho efectivo a la educación. Y sobre el papel de la escuela pública: limitarse a seleccionar y clasificar al alumnado en una sociedad desigual, o ampliar oportunidades y contribuir a transformar las condiciones que reproducen esa desigualdad.
Hacer visible lo que parece natural
Responder a este desplazamiento no corresponde solo a la investigación. Las administraciones deben hacer más transparente quién participa en la elaboración de las políticas educativas y qué intereses están detrás de determinadas propuestas. La formación del profesorado debería incorporar una reflexión crítica sobre cómo se construyen los discursos educativos, qué concepciones de la educación llevan implícitas y cómo terminan condicionando nuestras prácticas y decisiones, muchas veces sin que seamos conscientes de ello.
Necesitamos construir colectivamente otras formas de pensar y hablar sobre la escuela, capaces de situar la democracia, la convivencia, la justicia social y la construcción de lo común en el centro del debate educativo.
Pero, sobre todo, necesitamos recuperar el debate público sobre las finalidades de la educación y dejar de aceptar que las prioridades educativas vengan definidas por quienes han conseguido imponer sus marcos. No basta con desmontar discursos o aportar evidencias que los contradigan. Necesitamos construir colectivamente otras formas de pensar y hablar sobre la escuela, capaces de situar la democracia, la convivencia, la justicia social y la construcción de lo común en el centro del debate educativo, en lugar de seguir discutiendo con las palabras de otros, que evocan y refuerzan sus formas de entender la educación, incluso cuando pretendemos cuestionarlas.
La pregunta decisiva es quién define hoy lo que parece evidente en educación, a qué intereses responde esa definición, qué grupos se benefician y qué derechos quedan en segundo plano. Hacer visibles esas relaciones es una condición para defender una educación pública que garantice el aprendizaje y la igualdad de oportunidades de todo el alumnado.
Artículo de referencia: Díez-Gutiérrez, E. J., Payá-Gómez, M. A., Villena-Oliver, A., Macías-Tovar, J. y Fernández Navas, M. (2026). Ecosistema neofascista en educación: el “mapa educativo” de la extrema derecha en España. Comunicar, 87, 127-141. https://doi.org/10.5281/zenodo.23183747
