ENTREVISTA
En su último libro, «Perduts pel camí: desigualtats en les transicions educatives després de l’ESO», las sociólogas Aina Tarabini y Judith Jacovkis recogen el testimonio de unos setenta jóvenes y analizan las desigualdades con las que eligen estudios al final de la ESO. Con ellas hablamos de la importancia de escuchar para trazar políticas públicas efectivas y de cómo romper los círculos de desigualdad hacia la educación postobligatoria.
¿Por qué es importante recoger la voz de los y las jóvenes?
AT: Porque, junto con el profesorado y las familias, son los protagonistas de lo que pasa en el mundo educativo. Nosotros en este estudio hemos dado voz a los y las jóvenes, pero en conjunto realizamos una investigación que da voz a los diferentes agentes educativos, porque para entender qué pasa en la educación, junto con los datos estadísticos que te permiten hacer una foto de la situación, un diagnóstico de la realidad, para entender los mecanismos que explican la reproducción de la desigualdad social necesitamos acceder a la voz y la vivencia de los actores educativos, a sus experiencias, contradicciones, malestares.
JJ: Además, las voces de los y las jóvenes -y la de los niños y niñas- no suelen tenerse en cuenta a la hora de diseñar políticas que se dirigen a ellos. Así, no se hacen eco de estas experiencias, vivencias y malestares y difícilmente pueden darles respuesta.
¿Es una práctica habitual en investigación y en política pública?
AT: No sé si es una práctica habitual. Sí que en el mundo de la investigación, como en el mundo social, lo cuantitativo, numérico, tiende a tener más prestigio y más estatus que lo cualitativo y narrativo. Nosotros nos ubicamos en un paradigma de investigación de corte cualitativo que estudia procesos y no solo los resultados educativos. Entonces, tanto en la definición de la política pública, como en la definición de la práctica pedagógica, necesitamos escuchar más a los y las jóvenes. Tienen una opinión perfectamente formada sobre aquello que les hace bien y aquello que les hace daño.
JJ: De hecho, a lo largo de esta investigación, y en general de la investigación cualitativa que hacemos con jóvenes, es frecuente hablar con chicos y chicas a quienes nunca les han pedido la opinión sobre cosas que afectan a su día a día. Cuando hablamos con ellos, o cuando presenciamos conversaciones vemos que tienen opiniones muy claras y están deseando poder compartirlas.
«¿Cómo podemos sostener sociedades justas cuando tantos jóvenes han vivido que no son dignos de la acción educativa?»
¿Alguna opinión que les haya sorprendido?
AT: A mí lo que más me sorprende es la clarividencia de sus relatos. Ya no solo cuando hacemos las entrevistas, sino cuando las releemos, cuando seleccionamos citas, cuando las analizamos muy a menudo nos vamos diciendo: “mira qué bonita esta cita”. Porque a menudo expresan de forma muy clara problemáticas sociales muy complejas de una forma profundamente emocional y personal y eso nunca deja de sorprenderme. Otra cosa para mí muy importante es la dimensión afectiva de las desigualdades sociales, de los malestares y bienestares en la educación, y esto es muy evidente en los relatos. La práctica educativa es profundamente emocional y se refleja claramente cuando te explican su vivencia como buenos o malos estudiantes, el sufrimiento que viven cuando perciben que nadie confía en ellos, el malestar tan arraigado de sentir que no son buenos estudiantes y no lo podrán ser nunca… Esta necesidad de decir soy alguien, tengo derechos y tengo la necesidad de que estos derechos se hagan efectivos. ¿Cómo podemos crear y sostener sociedades y sistemas educativos más justos donde todos los jóvenes tengan la oportunidad de ser buenos aprendices, de imaginar un futuro, de ser alguien en el mundo? Esto es lo que siempre me remueve.
JJ: Este tipo de investigaciones nos permiten acercarnos de forma muy directa a las experiencias del alumnado. Lo que hacen cuando les preguntamos no es describir qué han vivido, sino expresar cómo estas vivencias les han hecho sentir, cómo han contribuido a convertirlos en las personas que son ahora. Y, si bien como dice Aina, hay un montón de sufrimiento y unas experiencias educativas profundamente desiguales e injustas, a mí me gustaría también destacar la capacidad de hacer bien que tienen muchas docentes y que los y las jóvenes identifican perfectamente. Aquellas personas que marcan la experiencia escolar, académica y emocionalmente; aquel profesorado que cuida de su alumnado y le hace sentir que vale. Esto también lo identifican perfectamente las y los jóvenes con quienes hemos hablado: cuando lo han vivido, y cuando lo han echado de menos.
«Aquí todos nos parecemos porque somos los que siempre nos han dicho que no valemos»
AT: Es muy chocante y muy injusto que un chaval de 16 años te diga esto. Se te pone la piel de gallina. Pero, como decía Judith, también se da de forma muy potente la situación contraria: chicos y chicas que durante toda su trayectoria educativa han sido concebidos como malos estudiantes, que llegan a la formación profesional y dicen: «¡uy, no!». Pues ¡quizás sí que hay espacio para mí, quizás sí que lo puedo hacer, quizás lo puedo conseguir!», hecho que pone de manifiesto que no es una cuestión determinista, que los procesos de vinculación escolar están altamente condicionados por las interacciones que se dan en el día a día de los centros educativos. Cuando alguien cree en ti, cuando alguien te escucha, cuando alguien te acompaña, entonces eres capaz de decir: «tengo posibilidades, tengo prospectiva, tengo itinerario». Si no hay propósito, si no hay camino posible, si nadie cree en ti y tú no crees en ti mismo, ¿cómo puedes imaginarte el futuro? Estos elementos son muy potentes porque ponen de manifiesto algo muy humano: somos interdependientes y necesitamos el reconocimiento de los demás, redes de seguridad físicas y emocionales que nos acompañen en nuestros caminos. Y ellos y ellas son adolescentes y por lo tanto con mayor importancia requieren de gente que los acompañe en su camino, porque están descubriendo quiénes son y, como todos, se equivocan. Por lo tanto, es muy importante darles oportunidades y que puedan sentir que no se les da por perdidos.
En la pandemia nos dimos cuenta de que hay una mirada “adultocéntrica” de la gestión pública muy instaurada. ¿Qué impacto tiene en el ámbito educativo?
AT: La mirada adultocéntrica es un ejemplo de la poca importancia que damos a los cuidados y a la escucha como dimensión de la política pública y la política educativa. Si usted entiende que la política educativa evidentemente tiene una dimensión material vinculada con la redistribución de recursos, tiene también una dimensión cultural y política de reconocer a diferentes actores y diferentes voces, pero tiene y debe tener también una dimensión de escucha, de cuidado, de acompañamiento. Y esto en este caso tiene que ver con escuchar más a los y las jóvenes, pero se puede llevar a cualquier otra esfera. Escuchar a los actores que son beneficiarios de las políticas, para diseñarlas, para transformarlas, para modificarlas… A menudo se diseñan políticas sin escuchar, sin cuidar en este sentido de tener en cuenta cuáles son las necesidades de los demás, los malestares, los bienestares, aquello que les hace bien o aquello que no. Por lo tanto, claramente en este caso la política educativa peca de ser excesivamente adultocéntrica, de pensar que solo los y las adultas tenemos la verdad sobre aquello que hay que hacer en educación. Y cuando usted escucha a los jóvenes, lo que le explican es muy iluminador de cómo funciona la educación, de aquello que puede hacer para intentar mejorarlo, para intentar transformarlo. Nosotros apostamos por un modelo educativo, y por un modelo social, donde nos escuchemos un poco más todos y todas.
«La desigualdad social genera desigualdad educativa, pero la desigualdad educativa genera desigualdad social»
¿Cómo condiciona el entorno de cada uno en las decisiones después de 4º de ESO?
AT: Las desigualdades sociales y las desigualdades educativas tienen una relación circular. Es decir, las desigualdades de origen, sea de clase, de género, de etnicidad, de cualquier tipo, claramente condicionan las oportunidades educativas por la acción del capital económico, social y cultural de las familias y el alumnado. Pero sería limitado y demasiado determinista pensar, y la realidad así nos lo demuestra, que solo es esta relación lineal. La desigualdad social condiciona la desigualdad educativa pero la relación también se da al revés. Es decir, aquello que pasa en los centros puede contribuir a transformar o reproducir la desigualdad de partida. Y por lo tanto es fundamental entender que la política y la práctica educativa no son neutras ante la desigualdad.
“No se trata solo de que más alumnos puedan acceder al itinerario académico, sino también de facilitar a todo el alumnado -no solo a quien se le atribuyen dificultades- el acceso a la formación profesional”.
El contexto personal condiciona incluso la relación con los diferentes tipos de conocimiento. ¿Cómo funciona esta rueda y cómo se puede romper?
JJ: La relación del alumnado con los diferentes tipos de conocimiento está profundamente conectada con sus contextos sociales y familiares. Esta relación, por lo tanto, no se distribuye aleatoriamente sino que el alumnado en situación más acomodada suele tener una mayor conexión con el conocimiento teórico, que a la vez es el que tiene más prestigio y da más oportunidades educativas y laborales de futuro, que a la vez tiene mejores salidas. Este círculo de reproducción de las desigualdades de origen podría abordarse mejorando la conexión entre conocimiento teórico y conocimiento práctico, articulando ambos conocimientos durante la etapa de la ESO. Una mayor conexión que debería traducirse en la diversificación de vías a través de las cuales llegamos al conocimiento teórico y, a la vez, en la ampliación de las oportunidades de experimentación del alumnado. El prestigio está muy ligado a la composición social de los diferentes itinerarios. En este sentido, no se trata solo de que un mayor número de alumnado en situación de vulnerabilidad pueda acceder al itinerario académico si así lo desea, sino también de facilitar a todo el alumnado -y no solo a aquel a quien se le atribuyen dificultades- el acceso a la formación profesional.
AT. Efectivamente, no se puede suponer que el conocimiento escolar es neutral, objetivo y universal y como dice Judith hay que entender la forma a través de la cual está atravesado por múltiples formas de desigualdad y a través de la cual podemos garantizar un conocimiento poderoso y transformador para todos.
¿Pasa en muchos lugares que los jóvenes en vulnerabilidad no tengan cubiertos económicamente los estudios?
AT: Cataluña es uno de los sistemas educativos que tiene menos trabajada esta transición postobligatoria y en el caso de las becas es un elemento especialmente clave. No tenemos un sistema de becas que apoye a los jóvenes para realizar esta transición. Entre otras cosas porque hasta ahora se ha pensado precisamente en clave postobligatoria como una transición no importante en clave de equidad y por lo tanto no se ha puesto en el centro de la agenda.
Todo esto acaba generando perfiles concretos para cada tipo de estudio postobligatorio.
AT: Hay una desigualdad de perfiles sociales en los diferentes itinerarios. Todos los datos demuestran que en los grados medios hay una sobrerrepresentación de alumnado de origen migrado, de clase trabajadora y, en conjunto, de chicos. También es importante ver qué pasa dentro de los itinerarios, no solo entre itinerarios. Por ejemplo, dentro del bachillerato, en el itinerario científico todavía hay más chicos que chicas. Es verdad que últimamente empieza a estar en la agenda pública todo lo que tiene que ver con itinerarios STEM y género, y en chicas en tecnología, ciencia, matemática, lo cual es una muy buena noticia. Yo creo que habría también que darle la vuelta y empezar a pensar cómo hacemos que los chicos elijan itinerarios vinculados a los cuidados. Porque de nuevo ocurre que, como se le da más prestigio a todo aquello que es matemático, tecnológico, ciencias naturales, encaminamos a las chicas hacia allí, que está súper bien, pero cómo lo hacemos para represtigiar el mundo de los cuidados y que los chicos también los puedan elegir. Por lo tanto sí, claramente esta desigualdad de perfiles entre itinerarios y dentro de los itinerarios, existe.
“Hay alumnos que pueden realizar los estudios deseados porque tienen dinero para pagárselos y esto conlleva que muchos realicen estudios que no desean. De hecho, como la cobertura de bachillerato es universal, muchos acceden a él aunque lo que querrían es hacer un CFGM”
Hay grandes desproporciones entre oferta de CFGM: en función de la titularidad, de la distribución territorial o de la familia profesional. ¿Estas encrucijadas acaban llevando a estudiantes a bachillerato cuando no es su opción? ¿Qué desajuste hay entre oferta y demanda y qué efectos tiene?
JJ. En general hay una oferta de CFGM que es inferior a la demanda. Esto afecta especialmente a algunas especialidades que, porque tienen muy poca oferta, porque están muy de moda, o porque están muy conectadas al tejido económico local, tienen un volumen de plazas muy inferior al de jóvenes que quieren acceder a ellas. Aparte, hay CFGM que tienen mucha oferta de plazas pública y privada, en general porque el coste de ofrecerlos es bajo. Pensemos por ejemplo en estudios de informática o de administración, que no tienen grandes necesidades en términos de infraestructura. En cambio, otros de la rama sanitaria, o de electromecánica de vehículos, son mucho más costosos y, por lo tanto, cuentan con una oferta muy inferior y mucho menos flexible a los cambios en la demanda de plazas del alumnado o en las necesidades del mercado de trabajo. Esto hace que muchos alumnos tengan que renunciar a los estudios que quieren porque la nota de la ESO que tienen no les alcanza para acceder a ellos (si hay mayor demanda que oferta las solicitudes se ordenan por nota) y porque no pueden pagar una plaza privada. Parece evidente la desigualdad que esto impone en las trayectorias del alumnado: con independencia de su nota, hay alumnos que pueden acceder a los estudios deseados porque tienen dinero para pagárselos. Aparte de este efecto “individual”, esto conlleva efectos a nivel de sistema ya que muchos y muchas jóvenes acceden a unos estudios que no son los que desean. De hecho, como la cobertura de bachillerato es universal, muchos acceden a él aunque lo que querrían es hacer un CFGM. Tanto en estos casos como en aquellos en los que se accede a una formación profesional que no era la deseada, es frecuente que durante el primer curso se abandonen estos estudios, sea para cambiar a otros, sea para dejar definitivamente o temporalmente el sistema educativo.
Vayamos pues a las propuestas, porque es posible poner brújula a este camino. Si una primera urgencia es planificar la oferta, ¿en qué familias profesionales habría que ampliar plazas y en qué lugares?
JJ. Es importante que la oferta de CFGM esté distribuida y conectada con las necesidades territoriales. Esto no quiere decir necesariamente planificar una oferta que solo responda a las necesidades actuales del mercado de trabajo, sino planificarla pensando en cómo los territorios quieren que sea este mercado en el futuro. Aparte, no se trata solo de ampliar plazas sino de hacer más atractivas y conocidas algunas de las ramas profesionales existentes y que tienen buena inserción laboral. En este sentido, se trata de trabajar para prestigiar y dar a conocer especialidades vinculadas con la industria, por ejemplo.
¿Cómo entienden que debe ser una buena práctica orientativa?
JJ. Una buena práctica de orientación debe basarse en el conocimiento de cada joven y en un trabajo de larga duración de construcción de proyecto de vida. Es decir, no debe centrarse en una decisión en un momento puntual (¿qué haré cuando acabe la ESO?) sino más bien en un trabajo de descubrimiento y definición de un proyecto de futuro (¿cómo me gustaría verme de aquí a 10 años? ¿Qué alternativas existen para llegar a ese lugar?). Esto requiere de una exploración muy amplia de disciplinas, conocimientos y profesiones, y de una experimentación que permita saber a los y las jóvenes si aquello les gusta, si les encaja con lo que piensan cuando piensan en su futuro.
“Es imprescindible garantizar tiempo a los y las tutoras para poder estar con su alumnado y trabajar con él más allá de la atención de situaciones o problemáticas puntuales”.
Las tutorías son también un espacio clave (más aún cuando en el entorno familiar o personal no puede haber acompañamiento). ¿Cómo la política pública podría facilitar más esta tarea?
JJ. Para poder desplegar un acompañamiento en el espacio de tutorías es imprescindible garantizar tiempo a los y las tutoras para poder estar con su alumnado y trabajar con él más allá de la atención de situaciones o problemáticas puntuales. A la vez, hay que garantizar que los y las tutoras disponen de tiempo para coordinarse y trabajar colaborativamente con el resto de docentes con quienes están sus alumnos. Claro que hay una persona de referencia que es el o la tutora, pero el alumnado pasa muchas horas con otros docentes, y es importante garantizar que estos tienen el tiempo y los mecanismos para trabajar con su persona de referencia más allá del espacio formal de tutoría. Finalmente, es necesario que los y las tutoras puedan contar con orientadoras y orientadores que los acompañen, a ellos y a su alumnado, en la definición del trabajo de orientación integral. Por lo tanto, hay que dar a la tutoría un peso central en el acompañamiento cognitivo y emocional del alumnado, y esto debe traducirse en tiempo para todo el equipo docente y en mecanismos para planificar y compartir la acción tutorial con el apoyo de las figuras de orientación.
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