{"id":154980,"date":"2024-05-16T13:32:35","date_gmt":"2024-05-16T11:32:35","guid":{"rendered":"https:\/\/www.equitat.org\/blog\/cataluna-es-de-los-paises-que-tiene-menos-trabajada-la-transicion-postobligatoria"},"modified":"2024-05-16T13:32:35","modified_gmt":"2024-05-16T11:32:35","slug":"cataluna-es-de-los-paises-que-tiene-menos-trabajada-la-transicion-postobligatoria","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.equitat.org\/es\/blog\/cataluna-es-de-los-paises-que-tiene-menos-trabajada-la-transicion-postobligatoria","title":{"rendered":"\u00abCatalu\u00f1a es de los pa\u00edses que tiene menos trabajada la transici\u00f3n postobligatoria\u00bb"},"content":{"rendered":"

ENTREVISTA<\/strong><\/p>\n

En su \u00faltimo libro, \u00abPerduts pel cam\u00ed: desigualtats en les transicions educatives despr\u00e9s de l\u2019ESO\u00bb<\/a><\/strong>, las soci\u00f3logas Aina Tarabini y Judith Jacovkis recogen el testimonio de unos setenta j\u00f3venes y analizan las desigualdades con las que eligen estudios al final de la ESO<\/a>. Con ellas hablamos de la importancia de escuchar <\/strong>para trazar pol\u00edticas p\u00fablicas efectivas y de c\u00f3mo romper los c\u00edrculos de desigualdad<\/strong> hacia la educaci\u00f3n postobligatoria. <\/p>\n

\u00bfPor qu\u00e9 es importante recoger la voz de los y las j\u00f3venes?<\/em><\/strong><\/p>\n

AT: Porque, junto con el profesorado y las familias, son los protagonistas de lo que pasa en el mundo educativo. Nosotros en este estudio hemos dado voz a los y las j\u00f3venes, pero en conjunto realizamos una investigaci\u00f3n que da voz a los diferentes agentes educativos, porque para entender qu\u00e9 pasa en la educaci\u00f3n, junto con los datos estad\u00edsticos que te permiten hacer una foto de la situaci\u00f3n, un diagn\u00f3stico de la realidad, para entender los mecanismos que explican la reproducci\u00f3n de la desigualdad social necesitamos acceder a la voz y la vivencia de los actores educativos<\/strong>, a sus experiencias, contradicciones, malestares. <\/p>\n

JJ: Adem\u00e1s, las voces de los y las j\u00f3venes -y la de los ni\u00f1os y ni\u00f1as- no suelen tenerse en cuenta a la hora de dise\u00f1ar pol\u00edticas que se dirigen a ellos. As\u00ed, no se hacen eco de estas experiencias, vivencias y malestares y dif\u00edcilmente pueden darles respuesta. <\/p>\n

\u00bfEs una pr\u00e1ctica habitual en investigaci\u00f3n y en pol\u00edtica p\u00fablica?<\/em><\/strong><\/p>\n

AT: No s\u00e9 si es una pr\u00e1ctica habitual. S\u00ed que en el mundo de la investigaci\u00f3n, como en el mundo social, lo cuantitativo, num\u00e9rico, tiende a tener m\u00e1s prestigio y m\u00e1s estatus que lo cualitativo y narrativo. Nosotros nos ubicamos en un paradigma de investigaci\u00f3n de corte cualitativo que estudia procesos y no solo los resultados educativos. Entonces, tanto en la definici\u00f3n de la pol\u00edtica p\u00fablica, como en la definici\u00f3n de la pr\u00e1ctica pedag\u00f3gica, necesitamos escuchar m\u00e1s a los y las j\u00f3venes. Tienen una opini\u00f3n perfectamente formada sobre aquello que les hace bien y aquello que les hace da\u00f1o. <\/p>\n

JJ: De hecho, a lo largo de esta investigaci\u00f3n, y en general de la investigaci\u00f3n cualitativa que hacemos con j\u00f3venes, es frecuente hablar con chicos y chicas a quienes nunca les han pedido la opini\u00f3n<\/strong> sobre cosas que afectan a su d\u00eda a d\u00eda. Cuando hablamos con ellos, o cuando presenciamos conversaciones vemos que tienen opiniones muy claras y est\u00e1n deseando poder compartirlas. <\/strong><\/p>\n

\u00ab\u00bfC\u00f3mo podemos sostener sociedades justas cuando tantos j\u00f3venes han vivido que no son dignos de la acci\u00f3n educativa?\u00bb<\/strong><\/p><\/blockquote>\n

\u00bfAlguna opini\u00f3n que les haya sorprendido?<\/em><\/strong><\/p>\n

AT: A m\u00ed lo que m\u00e1s me sorprende es la clarividencia de sus relatos. Ya no solo cuando hacemos las entrevistas, sino cuando las releemos, cuando seleccionamos citas, cuando las analizamos muy a menudo nos vamos diciendo: \u201cmira qu\u00e9 bonita esta cita\u201d. Porque a menudo expresan de forma muy clara problem\u00e1ticas sociales muy complejas<\/strong> de una forma profundamente emocional y personal y eso nunca deja de sorprenderme. Otra cosa para m\u00ed muy importante es la dimensi\u00f3n afectiva de las desigualdades sociales, de los malestares y bienestares en la educaci\u00f3n, y esto es muy evidente en los relatos. La pr\u00e1ctica educativa es profundamente emocional y se refleja claramente cuando te explican su vivencia como buenos o malos estudiantes, el sufrimiento que viven cuando perciben que nadie conf\u00eda en ellos, el malestar tan arraigado de sentir que no son buenos estudiantes y no lo podr\u00e1n ser nunca\u2026 Esta necesidad de decir soy alguien, tengo derechos y tengo la necesidad de que estos derechos se hagan efectivos. \u00bfC\u00f3mo podemos crear y sostener sociedades y sistemas educativos m\u00e1s justos donde todos los j\u00f3venes tengan la oportunidad de ser buenos aprendices, de imaginar un futuro, de ser alguien en el mundo? Esto es lo que siempre me remueve. <\/p>\n

JJ: Este tipo de investigaciones nos permiten acercarnos de forma muy directa a las experiencias del alumnado. Lo que hacen cuando les preguntamos no es describir qu\u00e9 han vivido, sino expresar c\u00f3mo estas vivencias les han hecho sentir<\/strong>, c\u00f3mo han contribuido a convertirlos en las personas que son ahora. Y, si bien como dice Aina, hay un mont\u00f3n de sufrimiento y unas experiencias educativas profundamente desiguales e injustas, a m\u00ed me gustar\u00eda tambi\u00e9n destacar la capacidad de hacer bien que tienen muchas docentes y que los y las j\u00f3venes identifican perfectamente. Aquellas personas que marcan la experiencia escolar, acad\u00e9mica y emocionalmente; aquel profesorado que cuida de su alumnado y le hace sentir que vale. Esto tambi\u00e9n lo identifican perfectamente las y los j\u00f3venes con quienes hemos hablado: cuando lo han vivido, y cuando lo han echado de menos. <\/p>\n

\u00abAqu\u00ed todos nos parecemos porque somos los que siempre nos han dicho que no valemos\u00bb<\/em><\/strong><\/p>\n

AT: Es muy chocante y muy injusto que un chaval de 16 a\u00f1os te diga esto. Se te pone la piel de gallina. Pero, como dec\u00eda Judith, tambi\u00e9n se da de forma muy potente la situaci\u00f3n contraria: chicos y chicas que durante toda su trayectoria educativa han sido concebidos como malos estudiantes, que llegan a la formaci\u00f3n profesional y dicen: \u00ab\u00a1uy, no!\u00bb. Pues \u00a1quiz\u00e1s s\u00ed que hay espacio para m\u00ed, quiz\u00e1s s\u00ed que lo puedo hacer, quiz\u00e1s lo puedo conseguir!\u00bb, hecho que pone de manifiesto que no es una cuesti\u00f3n determinista, que los procesos de vinculaci\u00f3n escolar est\u00e1n altamente condicionados por las interacciones que se dan en el d\u00eda a d\u00eda de los centros educativos. Cuando alguien cree en ti, cuando alguien te escucha, cuando alguien te acompa\u00f1a, entonces eres capaz de decir: \u00abtengo posibilidades, tengo prospectiva, tengo itinerario\u00bb. Si no hay prop\u00f3sito, si no hay camino posible, si nadie cree en ti y t\u00fa no crees en ti mismo, \u00bfc\u00f3mo puedes imaginarte el futuro<\/strong>? Estos elementos son muy potentes porque ponen de manifiesto algo muy humano: somos interdependientes y necesitamos el reconocimiento de los dem\u00e1s, redes de seguridad f\u00edsicas y emocionales que nos acompa\u00f1en en nuestros caminos. Y ellos y ellas son adolescentes y por lo tanto con mayor importancia requieren de gente que los acompa\u00f1e en su camino, porque est\u00e1n descubriendo qui\u00e9nes son y, como todos, se equivocan. Por lo tanto, es muy importante darles oportunidades y que puedan sentir que no se les da por perdidos. <\/p>\n

En la pandemia nos dimos cuenta de que hay una mirada \u201cadultoc\u00e9ntrica\u201d de la gesti\u00f3n p\u00fablica muy instaurada. \u00bfQu\u00e9 impacto tiene en el \u00e1mbito educativo? <\/em><\/strong><\/p>\n

AT: La mirada adultoc\u00e9ntrica es un ejemplo de la poca importancia que damos a los cuidados y a la escucha como dimensi\u00f3n de la pol\u00edtica p\u00fablica y la pol\u00edtica educativa. Si usted entiende que la pol\u00edtica educativa evidentemente tiene una dimensi\u00f3n material vinculada con la redistribuci\u00f3n de recursos, tiene tambi\u00e9n una dimensi\u00f3n cultural y pol\u00edtica de reconocer a diferentes actores y diferentes voces, pero tiene y debe tener tambi\u00e9n una dimensi\u00f3n de escucha, de cuidado, de acompa\u00f1amiento. Y esto en este caso tiene que ver con escuchar m\u00e1s a los y las j\u00f3venes, pero se puede llevar a cualquier otra esfera. Escuchar a los actores que son beneficiarios de las pol\u00edticas, para dise\u00f1arlas, para transformarlas, para modificarlas… A menudo se dise\u00f1an pol\u00edticas sin escuchar, sin cuidar en este sentido de tener en cuenta cu\u00e1les son las necesidades de los dem\u00e1s, los malestares, los bienestares, aquello que les hace bien o aquello que no. Por lo tanto, claramente en este caso la pol\u00edtica educativa peca de ser excesivamente adultoc\u00e9ntrica, de pensar que solo los y las adultas tenemos la verdad sobre aquello que hay que hacer en educaci\u00f3n<\/strong>. Y cuando usted escucha a los j\u00f3venes, lo que le explican es muy iluminador de c\u00f3mo funciona la educaci\u00f3n, de aquello que puede hacer para intentar mejorarlo, para intentar transformarlo. Nosotros apostamos por un modelo educativo, y por un modelo social, donde nos escuchemos un poco m\u00e1s todos y todas. <\/p>\n

\u00abLa desigualdad social genera desigualdad educativa, pero la desigualdad educativa genera desigualdad social\u00bb<\/strong><\/p><\/blockquote>\n

\u00bfC\u00f3mo condiciona el entorno de cada uno en las decisiones despu\u00e9s de 4\u00ba de ESO?<\/em><\/strong><\/p>\n

AT: Las desigualdades sociales y las desigualdades educativas tienen una relaci\u00f3n circular. Es decir, las desigualdades de origen, sea de clase, de g\u00e9nero, de etnicidad, de cualquier tipo, claramente condicionan las oportunidades educativas por la acci\u00f3n del capital econ\u00f3mico, social y cultural de las familias y el alumnado. Pero ser\u00eda limitado y demasiado determinista pensar, y la realidad as\u00ed nos lo demuestra, que solo es esta relaci\u00f3n lineal. La desigualdad social condiciona la desigualdad educativa pero la relaci\u00f3n tambi\u00e9n se da al rev\u00e9s. Es decir, aquello que pasa en los centros puede contribuir a transformar o reproducir la desigualdad de partida. Y por lo tanto es fundamental entender que la pol\u00edtica y la pr\u00e1ctica educativa no son neutras ante la desigualdad. <\/p>\n

\u201cNo se trata solo de que m\u00e1s alumnos puedan acceder al itinerario acad\u00e9mico, sino tambi\u00e9n de facilitar a todo el alumnado -no solo a quien se le atribuyen dificultades- el acceso a la formaci\u00f3n profesional\u201d<\/strong>.<\/strong><\/p><\/blockquote>\n

El contexto personal condiciona incluso la relaci\u00f3n con los diferentes tipos de conocimiento. \u00bfC\u00f3mo funciona esta rueda y c\u00f3mo se puede romper? <\/em><\/strong><\/p>\n

    <\/ol>\n

    JJ: La relaci\u00f3n del alumnado con los diferentes tipos de conocimiento est\u00e1 profundamente conectada con sus contextos sociales y familiares. Esta relaci\u00f3n, por lo tanto, no se distribuye aleatoriamente sino que el alumnado en situaci\u00f3n m\u00e1s acomodada suele tener una mayor conexi\u00f3n con el conocimiento te\u00f3rico, que a la vez es el que tiene m\u00e1s prestigio y da m\u00e1s oportunidades educativas y laborales de futuro<\/strong>, que a la vez tiene mejores salidas. Este c\u00edrculo de reproducci\u00f3n de las desigualdades de origen podr\u00eda abordarse mejorando la conexi\u00f3n entre conocimiento te\u00f3rico y conocimiento pr\u00e1ctico, articulando ambos conocimientos durante la etapa de la ESO. Una mayor conexi\u00f3n que deber\u00eda traducirse en la diversificaci\u00f3n de v\u00edas a trav\u00e9s de las cuales llegamos al conocimiento te\u00f3rico y, a la vez, en la ampliaci\u00f3n de las oportunidades de experimentaci\u00f3n del alumnado. El prestigio est\u00e1 muy ligado a la composici\u00f3n social de los diferentes itinerarios. En este sentido, no se trata solo de que un mayor n\u00famero de alumnado en situaci\u00f3n de vulnerabilidad pueda acceder al itinerario acad\u00e9mico si as\u00ed lo desea, sino tambi\u00e9n de facilitar a todo el alumnado -y no solo a aquel a quien se le atribuyen dificultades- el acceso a la formaci\u00f3n profesional. <\/p>\n

    AT. Efectivamente, no se puede suponer que el conocimiento escolar es neutral, objetivo y universal y como dice Judith hay que entender la forma a trav\u00e9s de la cual est\u00e1 atravesado por m\u00faltiples formas de desigualdad y a trav\u00e9s de la cual podemos garantizar un conocimiento poderoso y transformador para todos. <\/p>\n

    <\/a><\/figure>\n

    \u00bfPasa en muchos lugares que los j\u00f3venes en vulnerabilidad no tengan cubiertos econ\u00f3micamente los estudios?<\/em><\/strong><\/p>\n

    AT: Catalu\u00f1a es uno de los sistemas educativos que tiene menos trabajada esta transici\u00f3n postobligatoria y en el caso de las becas es un elemento especialmente clave. No tenemos un sistema de becas que apoye a los j\u00f3venes para realizar esta transici\u00f3n<\/strong>. Entre otras cosas porque hasta ahora se ha pensado precisamente en clave postobligatoria como una transici\u00f3n no importante en clave de equidad y por lo tanto no se ha puesto en el centro de la agenda.
    <\/strong><\/p>\n

    Todo esto acaba generando perfiles concretos para cada tipo de estudio postobligatorio.<\/em><\/strong><\/p>\n

      <\/ol>\n

      AT: Hay una desigualdad de perfiles sociales en los diferentes itinerarios. Todos los datos demuestran que en los grados medios hay una sobrerrepresentaci\u00f3n de alumnado de origen migrado, de clase trabajadora y, en conjunto, de chicos<\/strong>. Tambi\u00e9n es importante ver qu\u00e9 pasa dentro de los itinerarios, no solo entre itinerarios. Por ejemplo, dentro del bachillerato, en el itinerario cient\u00edfico todav\u00eda hay m\u00e1s chicos que chicas. Es verdad que \u00faltimamente empieza a estar en la agenda p\u00fablica todo lo que tiene que ver con itinerarios STEM y g\u00e9nero, y en chicas en tecnolog\u00eda, ciencia, matem\u00e1tica, lo cual es una muy buena noticia. Yo creo que habr\u00eda tambi\u00e9n que darle la vuelta y empezar a pensar c\u00f3mo hacemos que los chicos elijan itinerarios vinculados a los cuidados. Porque de nuevo ocurre que, como se le da m\u00e1s prestigio a todo aquello que es matem\u00e1tico, tecnol\u00f3gico, ciencias naturales, encaminamos a las chicas hacia all\u00ed, que est\u00e1 s\u00faper bien, pero c\u00f3mo lo hacemos para represtigiar el mundo de los cuidados y que los chicos tambi\u00e9n los puedan elegir. Por lo tanto s\u00ed, claramente esta desigualdad de perfiles entre itinerarios y dentro de los itinerarios, existe. <\/p>\n

      \u201cHay alumnos que pueden realizar los estudios deseados porque tienen dinero para pag\u00e1rselos y esto conlleva que muchos realicen estudios que no desean. De hecho, como la cobertura de bachillerato es universal, muchos acceden a \u00e9l aunque lo que querr\u00edan es hacer un CFGM\u201d<\/strong><\/p><\/blockquote>\n

      Hay grandes desproporciones entre oferta de CFGM: en funci\u00f3n de la titularidad, de la distribuci\u00f3n territorial o de la familia profesional. \u00bfEstas encrucijadas acaban llevando a estudiantes a bachillerato cuando no es su opci\u00f3n? \u00bfQu\u00e9 desajuste hay entre oferta y demanda y qu\u00e9 efectos tiene? <\/em><\/strong><\/p>\n

        <\/ol>\n

        JJ. En general hay una oferta de CFGM que es inferior a la demanda. Esto afecta especialmente a algunas especialidades que, porque tienen muy poca oferta, porque est\u00e1n muy de moda, o porque est\u00e1n muy conectadas al tejido econ\u00f3mico local, tienen un volumen de plazas muy inferior al de j\u00f3venes que quieren acceder a ellas. Aparte, hay CFGM que tienen mucha oferta de plazas p\u00fablica y privada, en general porque el coste de ofrecerlos es bajo. Pensemos por ejemplo en estudios de inform\u00e1tica o de administraci\u00f3n, que no tienen grandes necesidades en t\u00e9rminos de infraestructura. En cambio, otros de la rama sanitaria, o de electromec\u00e1nica de veh\u00edculos, son mucho m\u00e1s costosos y, por lo tanto, cuentan con una oferta muy inferior y mucho menos flexible a los cambios en la demanda de plazas del alumnado o en las necesidades del mercado de trabajo. Esto hace que muchos alumnos tengan que renunciar a los estudios que quieren porque la nota de la ESO que tienen no les alcanza para acceder a ellos (si hay mayor demanda que oferta las solicitudes se ordenan por nota) y porque no pueden pagar una plaza privada. Parece evidente la desigualdad que esto impone en las trayectorias del alumnado: con independencia de su nota, hay alumnos que pueden acceder a los estudios deseados porque tienen dinero para pag\u00e1rselos. Aparte de este efecto \u201cindividual\u201d, esto conlleva efectos a nivel de sistema ya que muchos y muchas j\u00f3venes acceden a unos estudios que no son los que desean. De hecho, como la cobertura de bachillerato es universal, muchos acceden a \u00e9l aunque lo que querr\u00edan es hacer un CFGM. Tanto en estos casos como en aquellos en los que se accede a una formaci\u00f3n profesional que no era la deseada, es frecuente que durante el primer curso se abandonen estos estudios<\/strong>, sea para cambiar a otros, sea para dejar definitivamente o temporalmente el sistema educativo.  <\/p>\n

        <\/figure>\n

        Vayamos pues a las propuestas, porque es posible poner br\u00fajula a este camino. Si una primera urgencia es planificar la oferta, \u00bfen qu\u00e9 familias profesionales habr\u00eda que ampliar plazas y en qu\u00e9 lugares? <\/em><\/strong><\/p>\n

          <\/ol>\n

          JJ. Es importante que la oferta de CFGM est\u00e9 distribuida y conectada con las necesidades territoriales. Esto no quiere decir necesariamente planificar una oferta que solo responda a las necesidades actuales del mercado de trabajo, sino planificarla pensando en c\u00f3mo los territorios quieren que sea este mercado en el futuro. Aparte, no se trata solo de ampliar plazas sino de hacer m\u00e1s atractivas y conocidas algunas de las ramas profesionales<\/strong> existentes y que tienen buena inserci\u00f3n laboral. En este sentido, se trata de trabajar para prestigiar y dar a conocer especialidades vinculadas con la industria, por ejemplo. <\/p>\n

          \u00bfC\u00f3mo entienden que debe ser una buena pr\u00e1ctica orientativa?<\/em><\/strong><\/p>\n

            <\/ol>\n

            JJ. Una buena pr\u00e1ctica de orientaci\u00f3n debe basarse en el conocimiento de cada joven y en un trabajo de larga duraci\u00f3n de construcci\u00f3n de proyecto de vida<\/strong>. Es decir, no debe centrarse en una decisi\u00f3n en un momento puntual (\u00bfqu\u00e9 har\u00e9 cuando acabe la ESO?) sino m\u00e1s bien en un trabajo de descubrimiento y definici\u00f3n de un proyecto de futuro (\u00bfc\u00f3mo me gustar\u00eda verme de aqu\u00ed a 10 a\u00f1os? \u00bfQu\u00e9 alternativas existen para llegar a ese lugar?). Esto requiere de una exploraci\u00f3n muy amplia de disciplinas, conocimientos y profesiones, y de una experimentaci\u00f3n que permita saber a los y las j\u00f3venes si aquello les gusta, si les encaja con lo que piensan cuando piensan en su futuro. <\/p>\n

            \u201cEs imprescindible garantizar tiempo a los y las tutoras para poder estar con su alumnado y trabajar con \u00e9l m\u00e1s all\u00e1 de la atenci\u00f3n de situaciones o problem\u00e1ticas puntuales\u201d.<\/em><\/strong><\/p><\/blockquote>\n

            Las tutor\u00edas son tambi\u00e9n un espacio clave (m\u00e1s a\u00fan cuando en el entorno familiar o personal no puede haber acompa\u00f1amiento). \u00bfC\u00f3mo la pol\u00edtica p\u00fablica podr\u00eda facilitar m\u00e1s esta tarea? <\/em><\/strong><\/p>\n

            <\/strong>JJ. Para poder desplegar un acompa\u00f1amiento en el espacio de tutor\u00edas es imprescindible garantizar tiempo a los y las tutoras para poder estar con su alumnado y trabajar con \u00e9l m\u00e1s all\u00e1 de la atenci\u00f3n de situaciones o problem\u00e1ticas puntuales. A la vez, hay que garantizar que los y las tutoras disponen de tiempo para coordinarse y trabajar colaborativamente con el resto de docentes con quienes est\u00e1n sus alumnos. Claro que hay una persona de referencia que es el o la tutora, pero el alumnado pasa muchas horas con otros docentes, y es importante garantizar que estos tienen el tiempo y los mecanismos para trabajar con su persona de referencia m\u00e1s all\u00e1 del espacio formal de tutor\u00eda. Finalmente, es necesario que los y las tutoras puedan contar con orientadoras y orientadores que los acompa\u00f1en, a ellos y a su alumnado, en la definici\u00f3n del trabajo de orientaci\u00f3n integral. Por lo tanto, hay que dar a la tutor\u00eda un peso central en el acompa\u00f1amiento cognitivo y emocional del alumnado, y esto debe traducirse en tiempo para todo el equipo docente<\/strong> y en mecanismos para planificar y compartir la acci\u00f3n tutorial con el apoyo de las figuras de orientaci\u00f3n. <\/p>\n

            Para saber m\u00e1s<\/h3>\n